Juego y Desarrollo Cognitivo

Sobre el juego podemos pensar: ordenando criterios para seguir jugando en el jardín de infantes

2007-02-24T13:25:00.000-03:00

Introducción

Las prácticas escolares, la formación de los maestros, y los lineamientos ministeriales señalan al juego como tema específico del jardín de infantes. La coincidencia en el tema no implica coherencia en los conceptos y pautas de comprensión del juego y de los juegos en el ámbito de las escuelas. La persistencia de contradicciones y superposiciones de significados acerca del juego, repercute directamente sobre las experiencias en el jardín. Ideas y creencias personales se mezclan con definiciones teóricas, constituyendo una amalgama que obstaculiza la reflexión sobre el tema.

En el jardín de infantes se habla del juego como contenido cultural, eje metodológico, ordenador institucional, instrumento de enseñanza, técnica grupal, recreo, descarga, opción cuando la actividad de clase ya se terminó; y a veces también como la posibilidad de que los chicos puedan expresar temáticas familiares conflictivas. Sabemos también de las tensiones que aparecen entre juego y contenido disciplinar, polos de una cinchada que parece insuperable.

Tomando a estas múltiples e intensas discusiones internas del jardín como fuente inspiradora, se ha ido construyendo el sentido de este texto. Se trata de proponer una organización y jerarquización de conceptos, para que oficien de ordenadores que orienten las propuestas y experiencias de juego en el jardín. Una organización pensada como referente que permita a los maestros fundamentar sus propuestas de juego y sentir más libertad para jugar en cada sala.

Juego en el proceso de socialización

El juego como contenido cultural formará parte del proceso de socialización primaria como tantos otros saberes de una comunidad. Jugar es una manera de establecer una relación con los chicos y de hacer juntos en familia que tomará distintas formas a partir del valor que se le otorgue a esta actividad. En líneas generales, podemos decir que casi siempre es un adulto significativo el que enseña a jugar. Primeros juegos adornados de sonrisas, sonidos, juguetes, ritmos, canciones, movimientos corporales, que irán transformándose a través de la participación de otras personas con distintas propuestas de juego: jugar con cartas, piedritas, fichas, masa, telas, disfraces, pelotas, carreras.

Mientras vamos jugando se construye un nuevo rol social: nos vamos haciendo jugadores. Y a partir de ese momento comenzaremos a conocer a las personas a través de nuevos criterios: si sabe o no sabe jugar, a qué sabe jugar, en qué es bueno jugando, qué juguetes tiene, si sabe juegos interesantes, si puede aprender nuevos juegos, si me gusta jugar con ese compañero o no. Aprender a jugar y ponerse a jugar requiere de la organización de cuatro elementos básicos: compañeros de juego, tiempo, espacio y materiales de juego. La relación entre estos cuatro elementos constituyen al juego como trama interna de cada niño que va delineando la propia historia de juego.

Ubicarnos en una perspectiva social e histórica para comprender el origen de esta actividad en la vida de las personas, nos permite reconocerla como una zona compartida, construida con otros. En otras palabras, no describimos al juego como una actividad natural, siempre presente y despojada de problemas. Pensamos que el juego implica negociación, exposición de diferencias, conflictos. Jugar requiere poder sostener la tarea de encontrar semejanzas, de seleccionar ideas, de planificar secuencias, de construir diálogos y escenarios. Podemos afirmar entonces que el juego es posible cuando esta red de acciones y habilidades se ordenan para ponerse a jugar. Cuando observamos jugar a los niños sabemos que el juego como propósito se ha impuesto: ha sido mucho más importante jugar juntos que imponer la propia idea.

Presencias, limitaciones y ausencias del juego

En la actualidad, la escuela inicial vuelve a poner la mirada y la atención sobre el juego, como ordenador del desarrollo en la infancia, al constatar que muchos alumnos no pueden variar sus juegos y sus maneras de jugar porque no cuentan con oportunidades de juego. En algunas regiones del país el juego es una actividad presente que el maestro ampliará con su disposición y saberes. En otros lugares, en otras escuelas asisten niños que no saben jugar, que no han jugado, realidad que convoca al docente como presentador de esta actividad cultural y social. En estos casos el maestro tiene que enseñarl a jugar. Un nuevo aspecto del rol que convoca la disponibilidad del maestro con relación al juego y que requiere saberes para comprender qué hacer cuándo los chicos no saben jugar o cuando juegan siempre a lo mismo.

Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral es para la escuela inicial no sólo marco que orienta la acción educativa sino que es al mismo tiempo una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el juego en la vida educativa de los niños. Hacer que los niños jueguen, que sigan jugando, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela. Diseñar entonces propuestas escolares que inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseñen a jugar diferentes juegos que impliquen acciones y procesos variados. Rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo básico, general y obligatorio de la escuela inicial. Este marco le permite al maestro reconocer y evaluar la capacidad de juego de los chicos integrando esta temática a otros indicadores de desarrollo y aprendizaje que valora en el seguimiento de sus alumnos.

Ponerse a pensar acerca de las experiencias y oportunidades de juego de los chicos en la familia y en la escuela, es una tarea reveladora de dudas, preguntas, limitaciones, zonas confusas. Por eso es importante construir una zona compartida de conceptos y criterios para que los maestros puedan jugar en ese marco conceptual sin perderse, habilitando más tiempos para jugar y mayor variedad de juegos.

El valor del juego en el desarrollo cognitivo: aspectos teóricos

Proponerse desde el nivel inicial el desarrollo integral de los chicos, requiere aclarar algunas cuestiones acerca del desarrollo cognitivo. En otras palabras, qué quiere decir desarrollo y cómo entender este proceso evolutivo desde referentes teóricos flexibles a las variaciones de las distintas regiones del país.

En la actualidad, se reconoce que las pautas evolutivas establecidas por los modelos teóricos se cumplen, cuando las prácticas de crianza y educativas se diseñan tomando estos aportes como base y parámetro de las propias acciones. Los niños alcanzarán el despliegue y complejización de su potencialidad, sólo si los contextos educativos (familia y escuela) en los que participan se organizan para hacer posible la progresión de las habilidades y competencias.

Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como una actividad clave en el proceso de construcción y desarrollo de la inteligencia. El marco científico nos permite aprender que el juego promueve la construcción de procesos cognitivos que son la base del pensar propiamente dicho. Jugar requiere comenzar a transformar las acciones en significados habilitando de manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a través de un guión interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas (significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a través de la acción y del lenguaje (esquema narrativo).

Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Jugar implica y demanda procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de materiales a partir de criterios y de producción de argumentos. Estos procesos constituyen el capital cognitivo necesario para todos los aprendizajes específicos que integran las áreas curriculares. Esta manera de analizar el juego permite comprender que jugar es en sí mismo, un indicador de desarrollo cognitivo, social y afectivo.

Los juegos son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Desde esta concepción observamos e indagamos a qué juega cada niño, significando esta información como saberes previos relativos al juego y a los juegos.

Cuando hablamos de procesos cognitivos nos referimos a:
§ comparar acciones
§ intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego.
§ mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego
§ centrarse en tarea,
§ recuperar información
§ establecer relaciones y combinaciones
§ pensar acerca de las acciones (la reflexión posterior al juego)

Cuando hablamos de saberes previos, nos referimos a:
§ los conocimientos matemáticos
§ los conocimientos del área de lengua
§ los juegos que saben jugar

Conceptualizar al desarrollo en términos sociales significa comprender que las habilidades y aprendizajes específicos son contenidos subjetivos que han sido valorados y estimulados en el marco socio-cultural de pertenencia. Son logros de los chicos que revelan las expectativas y la intencionalidad educativa de los adultos significativos (padres y maestros). Desde esta posición reconocemos que las oportunidades para jugar dependen del permiso y propuestas de los adultos. Este marco hace viable el análisis de los juegos que los chicos organizan autónomamente para evaluar si estas elecciones promueven complejización de procesos cognitivos o ratifican y consolidan pobreza cognitiva y simbólica, ya que sabemos que los juegos son promotores de desarrollo intelectual en tanto cumplan con ciertos atributos y se signifiquen en ese sentido.

Las dificultades que pueden presentar los chicos para comenzar o sostener un juego son consecuencia de la ausencia de experiencias de juego grupal, condición básica para el aprendizaje del jugar y de los juegos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual o juegan juegos solitarios, la tarea de la escuela es promover experiencias de juego variadas, interesantes y tendientes a la complejización tanto en términos sociales como cognitivos. La lectura social del desarrollo nos guía en el diseño de entornos educativos que faciliten y enriquezcan la capacidad de juegos de los chicos. Se trata de tomar a los aportes teóricos como puntos de referencia para delinear un recorrido evolutivo para el juego en el contexto escolar.

Las distintas formas del juego

El juego desde la perspectiva que estamos sosteniendo es considerado como un contexto de producción cognitiva. Hablar de contexto de producción cognitiva, significa que el juego participa de la construcción de la inteligencia por la variedad y complejidad de los procesos cognitivos y afectivos que impone. Jugar es un modo de hacer con la mente que implica procesos básicos del aprender y del pensar. Contar con oportunidades de juego de manera sistemática pensadas en este sentido promueve el desarrollo integral del niño.

Partiendo de los aportes que explican el lugar central del juego en la transformación de la inteligencia, el juego se ubica en el jardín de infantes como ordenador de prácticas. Si a jugar se enseña jugando pensaremos en distintos formatos de juego para poder enseñar a jugar de distintas maneras y a distintos juegos. Conceptualizar al juego como formato significa pensar al juego desde un modelo relacional. En este sentido el juego es un contexto de encuentro y producción intersubjetiva que presenta atributos propios. Modos de hacer, comunicarse y producir que no se dan con ese orden y atributos en otros contextos.

Los juegos pueden presentarse de distintas maneras en el jardín. En este escrito pensaremos sobre el juego en sectores, el juego como instrumento de enseñanza, el juego como contenido y el juego en el patio.

Juego en sectores

En esta propuesta el aula se sectoriza en función de criterios, datos recogidos en las observaciones, formación del maestro, recursos materiales disponibles. La característica central y específica es que se trata de un tiempo de tarea en el jardín sostenido en la elección de los chicos. Elección que devela los contenidos y actividades que han resultado más interesantes para ellos. La tarea de elegir es un desafío para los niños ya que los ubica como protagonistas: una situación de clase que les va enseñando a ser autónomos. Quizás sólo en la escuela los niños tienen la oportunidad de hacer este aprendizaje social que será fundamental a lo largo de toda su vida.

El proceso de elección no es solo temático. Es decir no se trata sólo de elegir un sector, sino de elegir compañeros para hacer juego en grupo. Por eso decimos que esta propuesta de aula potencia grupalidad. Potencia la disponibilidad de los chicos a estar y hacer en grupo. Los pone en situación de tener que hacer con otros de manera independiente del adulto. Desafío social, afectivo y cognitivo que le permite al docente observar y analizar aspectos del desarrollo de sus alumnos invisibles en otro tipo de propuestas.

Esta propuesta pedagógica integra el sector de: construcciones, dramatizaciones, juegos tranquilos, con el sector de plástica, biblioteca, carpintería. Esta variedad forma parte de las preferencias del maestro, de los lineamientos institucionales y de los recursos materiales.
Pensaremos sobre los tres sectores de juego.

Sector de Construcciones

Los juegos de construcciones implican la relación entre medios y fines. Los chicos establecen una meta a partir de la cual el juego se inicia y se va organizando con la selección y combinación de materiales e instrumentos. Las características físicas y funcionales de los materiales a los que tengan acceso los chicos impacta directamente en la posibilidad de potenciar procesos de combinación, anticipación y resolución de situaciones problemáticas.

Estos juegos requieren de los jugadores habilidades técnicas: recortar papel, cartón, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, voligoma, plasticola. En otros términos, establecer relaciones entre características de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta, entre grosor y tipo de corte, entre otros. Por otro lado, ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio. Los juegos de construcciones facilitan secuencias de juego más largas, ricas en verbalizaciones y combinaciones, prósperas en términos cognitivos por incluir situaciones problemáticas concretas. La experiencia sistemática con relación a este tipo de juegos permite a los niños ir superando procesos de exploración para ir hacia la construcción de objetos y escenarios de juego. La imagen (lo que los chicos quieren armar) inicia el proceso de construcción, oficia de ordenador en tanto sostiene la acción concreta sobre los materiales y las negociaciones entre compañeros; y también es esta imagen la que los chicos rescatan para evaluar sus producciones y a la de los otros. Esta capacidad indica los avances del pensar en tanto señalan la distancia entre la acción y las ideas.

Este tipo de juego muchas veces se combina a las dramatizaciones en tanto permite el armado del escenario y adornos necesarios como soporte de la historia a jugar.

Sector de Dramatizaciones

Dramatizar implica todos los atributos propios de una narración: personajes, tiempo, espacio, tema, conflicto, resolución de conflicto, cierre. Los personajes son adjudicados y asumidos en el mismo proceso de juego. La trama se va construyendo a través del intercambio entre los distintos roles diseñando el territorio (escenario) del juego, seleccionando utensillos, vestimenta y adornos como soporte de los significados. Los temas de las dramatizaciones remiten en su gran mayoría a actividades sociales significativas de la vida cotidiana de los chicos (familia y comunidad) y por lo tanto facilitan la comprensión y aprendizaje social de roles y actividades. En otros casos dan cuenta de saberes más amplios ligados a los cuentos y a los medios de comunicación (dibujitos animados, películas, noticieros).

Los materiales que conformen el sector de dramatizaciones enmarcan y guían los temas de los juegos, y por lo tanto es fundamental que el maestro anticipe y planifique alternativas de recursos que posibiliten a los chicos variar y ampliar los temas que juegan dramáticamente. Para analizar cognitivamente esta manera de jugar es valioso diferenciar entre tema y contenido. El tema del juego da cuenta de a las condiciones de vida de los niños; el contenido revela el nivel de aprendizaje alcanzado con relación a estas condiciones de vida. Por lo tanto un tema puede jugarse durante bastante tiempo estableciendo diferencias con relación al contenido. En otras palabras, es necesario variar la oferta de objetos, ideas y recursos para promover y lograr que los chicos amplíen y complejicen el contenido de los juegos.

Sector de Juegos Tranquilos

En general, en este sector se presentan juegos que han sido presentados como juegos para aprender. Los niños podrán elegir por si mismos los juegos ya enseñados por el maestro y esta elección y la manera de jugar permitirá evaluar las características del aprendizaje logrado.
Se eligen juegos con reglas convencionales, como cartas, juegos de recorrido. También pueden presentarse enhebrados, rompecabezas o de encastre. Es importante reconocer que algunos de estos materiales promueve acciones de ejercitación generalmente solitarias, que las alejan de una experiencia de juego compartido.

El juego como instrumento de enseñanza

Se trata de seleccionar juegos con intencionalidad pedagógica. Es decir juegos pensados como estrategias didácticas. Esta decisión requiere pensar en dos dimensiones. Por un lado en términos de la enseñanza: cómo enseñar, cómo guiar el proceso de aprendizaje. Por otro lado sobre la especificidad del contenido a enseñar. Los juegos son mediadores del contenido en tanto son estructuras que implican determinados saberes y por lo tanto le permiten a los jugadores construir y apropiarse significativamente de un contenido. El maestro requiere de específicos criterios para organizar y fundamentar el sentido de la selección de este tipo de juegos.

Algunas pautas y atributos para la selección del juego:
§ grupal o de a parejas porque esta característica promueve procesos de comparación de las acciones (descentración cognitiva),
§ con reglas preestablecidas (reglamentos) que facilitan la evaluación del juego a través de un parámetro compartido e independiente del docente
§ consignas que expliciten que es un juego con intención educativa que lo diferencia de otras maneras de jugar en el jardín
§ integre saberes previos de los chicos con relación al contenido curricular
§ reflexión posterior al juego para promover abstracción (conciencia) de las acciones.

El juego como instrumento de enseñanza puede aparecer en tres formas: juego centralizador, juegos matemáticos y juegos dramáticos.

Juego centralizador

Es un juego diseñado por el maestro, ligado a un contenido disciplinar o a una experiencia específica que se pretende rescatar. Muchas veces integra y representa contenidos de paseos, o temáticas sociales y comunitarias.

Juegos matemáticos

Juegos que implican el uso de saberes matemáticos a través de acciones significativas y grupales. Los juegos promueven la recuperación de los contenidos por fuera del esquema de presentación, facilitando la transferencia y uso de un conocimiento para situaciones significativas y valiosas para los chicos.

Juegos dramáticos

Generalmente ligados a cuentos trabajados por el docente, promueven la recuperación de distintos aspectos de la historia, la adquisición de esquema narrativo, el desarrollo del lenguaje oral, el reconocimiento de atributos según el rol. Son juegos inventados por el docente que muchas veces comienzan con un pedido o iniciativa de los chicos.

Juego en el patio

Es una forma de juego que los niños organizan autónomamente en tanto no hay propuesta del docente. El espacio físico del patio con los recursos que contenga es el territorio para jugar juntos. La observación de los recreos ofrece al maestro información sobre el jugar y los juegos que los chicos pueden sostener sin mediación por parte del adulto. Es un tiempo espacio que a veces también requiere de las ideas y propuestas de juego del maestro como intervenciones tendientes a enriquecer los saberes de los chicos con relación a los juegos tradicionales, regionales, a la resolución de situaciones sociales y problemáticas.

Juego como contenido

El la recuperación de los juegos tradicionales en el jardín de infantes hace posible la transmisión de un saber histórico. Juegos que antes se aprendían en la propia familia o comunidad, y que en los últimos años hemos empezasdo a extrañarlos al no verlos en los patios de las escuelas, en los pasillos entre las salas, en las plazas. Son juegos que los maestros enseñan por diferentes propósitos, y que hacen posible que los chicos aprendan a jugar juntos y aprendan juegos. Para muchos chicos, esta propuesta de juego del docente, es la entrada al juego como contenido de su propia cultura; una herencia a la que tienen derecho.

A modo de cierre

Pensar sobre el juego permite tomar conciencia de los múltiples aspectos que los constituyen desde lo social y desde lo institucional. Desde esta posición, es posible reconocer las características actuales de la presencia del juego en el jardín de infantes. Este proceso de reflexión requiere de aportes conceptuales que ordenen la comprensión de las acciones y delinenen las propuestas a futuro. En este escrito se propone una selección y jerarquización de items ligados al juego con la intención de facilitar la puesta en marcha de acciones variadas y fundamentadas. Los criterios y conceptos teóricos se presentan al modo de herramientas para que el maestro adquiera seguridad y confianza al diseñar propuestas para jugar.

Sobre el juego podemos pensar:
ordenando criterios para seguir jugando en el jardín de infantes
Trayecto Formativo: Una aproximación a la problemática del Nivel Inicial. Misiones. 2006.

Lic. Gabriela Valiño

Programa de juego: Cuando jugar promueve desarrollo cognitivo

2006-04-19T17:43:00.000-03:00

En las últimas décadas, las investigaciones sobre la escuela han profundizado y ampliado nuestro conocimiento sobre las prácticas en las instituciones educativas. Más allá de las discusiones acerca de los denominados contenidos básicos curriculares, los investigadores alertan que muchas escuelas no están enseñando lo que establece el curriculum, lo que implica el no cumplimiento del mandato social de la escuela. Es decir, el contrato tácito desde lo social - cultural, y también explícito por el marco político que ubica a la escuela como la institución responsable de transmitir cultura: de enseñar a las nuevas generaciones aquellos contenidos a los que se considera básicos e indispensables para poder constituirse en sujeto social partícipe y productor de cultura.

Si estamos refiriéndonos a los contenidos curriculares, nos centramos en un nivel de análisis: el qué se enseña y el cuánto se enseña en las escuelas. El otro nivel de análisis es el cómo se enseña. Desde este nivel comprobamos que siguen predominando metodologías de enseñanza y prácticas educativas que develan representaciones acerca del enseñar y el aprender como procesos individuales, sostenidos en el aquietamiento de los cuerpos, la escucha y obediencia, la ejercitación como repetición de formas, la suma de información, la copia. Modalidad de enseñanza que requiere por parte del alumno una fuerte tendencia hacia la adaptación en el sentido de sometimiento al otro como marca de poder. Prácticas que promueven el aprendizaje por asociación e imitación centradas en el logro de un producto idéntico y vacío de sentido, aprendizajes estrictos dependientes de la memoria.

Esta manera de enseñar no sólo produce aprendizaje memorístico, es decir que tarde o temprano esos niños no van a saber aquello que le enseñaron, sino que tiene efectos más estructurales y a largo plazo. Esta manera de enseñar cada contenido enseña al mismo tiempo una manera de usar la inteligencia. Aprendizaje amplio generador de perturbaciones en términos de desarrollo intelectual en niños escolarizados. Niños que no establecen relaciones entre datos de la percepción, que manifiestan poco interés por acceder a nuevos conocimientos, que no reconocen la operación matemática necesaria para resolver un problema, que no construyen preguntas, que no logran acordarse que le están enseñando en la escuela, que silabean pero no leen lo que implica imposibilidad de acceder a fuentes de información de manera autónoma.

Estos efectos están presentes en niños de distintas clases sociales pero en los chicos pobres estos efectos se cristalizan por ausencia de recursos para su transformación. Estos niños pertenecen a lo que en la actualidad se denomina población en riesgo, categoría que alude al riesgo social y económico. Desde el marco de análisis planteado considero que existe otro nivel de riesgo al que denominaré riesgo cognitivo. Chicos que están en riesgo de no desarrollar capacidades cognitivas complejas habilitantes para el aprendizaje de contenidos abstractos sostenidos en sistemas simbólicos (matemática o lengua). El aprendizaje de estos sistemas implica un proceso progresivo de abstracción que le va permitiendo al sujeto la construcción de una posición cognitiva-social-afectiva habilitante para la creación autónoma de un proyecto personal. Sostener en el tiempo este proceso evolutivo requiere de contextos sociales de intercambio y producción cognitiva significados en este sentido. La ausencia de estos atributos en las relaciones y en los contenidos culturales que circulan en los contextos en los que participan estos chicos, tanto la familia como la escuela, dificulta la abstracción de las acciones y la creación de nuevas conductas.

Este análisis orientado a la reflexión sobre la práctica profesional permite reconocer que, para algunas circunstancias, es necesario contar con dispositivos de intervención institucional y/o comunitaria que promuevan desarrollo intelectual. Para la práctica psicopedagógica, sería dejar de hablar de problemas de aprendizaje para empezar a hablar de problemas del desarrollo cognitivo, y a partir de este punto comienza a delinearse una nueva tarea: promover desarrollo cognitivo. Tomando como referencia a los programas sociales propongo pensar en una estructura de intervención focalizada, descripta y planificada para que pueda ser evaluada, lo cual impone explicitar conceptos, criterios de observación y de recolección de datos de proceso. La decisión implica pensar que es necesario contar con herramientas que permitirán la multiplicación de la intervención social. Este programa de juego se enmarca en instituciones comunitarias específicamente hogares en los que viven niños y adolescentes de lunes a viernes, y está dirigida a niños que cursan la escolaridad primaria.

Comprendiendo el desarrollo en términos contextualizados, consideramos que lo que distingue el carácter promocional de una intervención social es el objetivo en lograr la apropiabilidad de conocimientos y medios, que estará dada en tanto y en cuanto quien recibe, en este caso los chicos y la institución, pueda significar lo recibido como algo que desde entonces le pertenecerá, lo podrá incorporar a su patrimonio, cultura o modo de hacer y le significará un cambio para mejor, en la medida en que a partir de ese momento algo se puede hacer mejor que antes (Murtagh, 2003). Consideramos entonces la promoción en el sentido de dejar instaladas capacidades, en este caso capacidad de jugar solo y con amigos a distintos juegos y de distintas maneras.

Desde esta perspectiva acerca de las intervenciones institucionales se implementa el envío y la organización de juegos y juguetes al hogar, considerando que las capacidades también requieren de materiales para poder desarrollarse. En otras palabras, para que sea posible el desarrollo de la capacidad de juego es indispensable que los niños cuenten con materiales de juego. Dejar instalados una serie de recursos –juegos y juguetes-, que los niños puedan usar cuando el programa ya haya terminado, es la condición necesaria para evaluar la apropiación de la experiencia y la continuidad del juego como práctica social. En síntesis, evaluar la efectividad del programa.

Acerca del juego

El marco teórico que sustenta esta propuesta es constructivista reconociendo a los desarrollos de Piaget como fundamentales por establecer una relación conceptual entre juego y desarrollo cognitivo.

Los Objetivos de este programa de juego son dos:
§ Potenciar la capacidad de juego
§ Facilitar el aprendizaje de nuevos juegos

Pensar acerca de la relación juego - desarrollo intelectual me ha permitido diferenciar dos categorías de análisis: el juego como actividad y el juego como conducta. El juego en tanto actividad ordena el análisis de los materiales para jugar, de los juguetes y de los juegos. Desde esta dimensión analizamos los materiales de juego reconociendo las destrezas y habilidades que requiere su uso, a los juguetes con relación a la variabilidad de significados que pueden portar y a los juegos como contextos de producción de conocimiento. En tanto que hablar del juego como conducta requiere de la organización de un esquema de evaluación de la misma. Este esquema remite al modelo piagetiano que permite la evaluación de la conducta de juego dos dimensiones básicas: la clasificación de juegos según su estructura y las modalidades de juego, focalizando el análisis en la capacidad de descentrarse cognitivamente, proceso indispensable para comprender las reglas y sostener un proceso de juego grupal.

Es tiempo de señalar que cuando enseñamos juegos, guiamos este proceso para facilitar dos niveles de aprendizaje: el aprender a jugar en grupo y el aprender a jugar un juego. El psicopedagogo es quien guía la reflexión sobre la acción para reconocer relaciones, errores, afectos, habilidades, secuencias, avances, comparación de desempeños. Se va creando a través de la mediación la necesidad del pensamiento representacional, como una modalidad para relacionar datos concretos y más adelante ideas - recuerdos - imágenes. Este proceso guiado externamente se va internalizando, constituyendo el pensar. En síntesis, consideramos a la mediación como un proceso interactivo de integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones que forman parte del proceso de juego.

Desde la teoría sabemos que jugar conjuntamente impone procesos de descentración cognitiva, en tanto implica:
§ comparar acciones
§ crear estrategias
§ intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego.
§ Y mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego

Es este marco el que ha permitido recolectar datos a través de la experiencia en estos contextos de práctica. Los niños con quienes venimos trabajando no intentan ponerse de acuerdo; si lo señalamos como requisito lo sostienen apenas unos segundos. Este patrón de conducta social y cognitiva inhibe la evolución de la modalidad de juego, persistiendo el juego en paralelo. Por ejemplo jugando a saltar a la soga con nenas de ocho años. Cada nena juega su propio juego de saltar a la soga, estableciendo de manera individual un reglamento que nunca llega a ponerse en palabras y que además va cambiando durante el proceso de juego. Cada jugador se regula a sí mismo, y lo que parece un juego grupal es en realidad una secuencia de juegos individuales. Estas conductas de juego revelan que para estas nenas el juego no es un territorio compartido, lo que señala bajo nivel de desarrollo desde lo cognitivo y desde lo social. La clasificación en las maneras de jugar aportada por Piaget, resulta fundamental para evaluar nivel de operatividad cognitiva, guiando la selección de actividades de juego, y las intervenciones tanto desde la palabra como desde la acción con el objetivo de promover descentración cognitiva.

Analizar las conductas de juego según su estructura constituye también una dimensión básica en este esquema de evaluación. Sabemos que cada estructura es indicador de nivel de pensamiento y al mismo tiempo es independiente de ese nivel. Este modelo establece una secuencia evolutiva esperable: la estructura ejercicio formará parte de la inteligencia sensorio-motor, la estructura símbolo integra la función semiótica, comienzo del período pre-operatorio y la estructura regla es propia del nivel operatorio. Cada estructura de juego permite la construcción y complejización de determinados procesos cognitivos, nociones lógicas y contenidos culturales específicos; y es por este motivo que planificamos juegos que implican a cada una de ellas. La lectura del psicopedagogo sobre el proceso de juego se centrará en el análisis de procesos cognitivos y de los saberes culturales de los niños, saberes que remiten a su familia y a su escuela.

Organizar el análisis de las conductas de juego según su estructura nos ha permitido discriminar aspectos específicos de cada una.
Juego simbólico: hasta el momento ha resultado imposible organizar este tipo de juego. ¿Por qué? Hemos encontrado dos puntos en relación. En primer lugar, la ausencia de una imagen. La imagen en este tipo de juego oficia de ordenador de proceso, ya que en términos grupales instala un tema (a las visitas, al supermercado, al doctor) a partir del cual se distribuyen los roles, se establecen acciones y secuencias, se adjudican atributos, se arma el escenario, se seleccionan materiales, se imagina un argumento, se construyen los diálogos. Al no recuperar una imagen no hay posibilidad alguna de comenzar a jugar. El otro punto remite a fallas en la construcción de esquema narrativo (Bruner, 1995). Es a través de esta estructura abstracta que es posible la organización de los hechos en secuencias y en relaciones de causa – consecuencia, base de cualquier relato. Reconociendo que la imagen y el esquema narrativo son elementos constitutivos de esta estructura de juego, la tarea en la planificación actual es promover estas adquisiciones como pre-requisitos para el despliegue de juego simbólico.

Juego de reglas y de construcción: hemos comprobado que promueven organización mental, estableciendo tarea y haciendo posible la lectura de proceso.

En el caso de los juegos reglados, las reglas externas, propias del juego, enmarcan el despliegue cognitivo y afectivo tanto individual como grupal, posibilitando la instalación para los chicos de parámetros de comprensión y planificación de acciones y resultados. Podríamos afirmar que este tipo de juego es andamiaje para la inteligencia en tanto aporta lo que no está internalizado. Las reglas del juego funcionan como guión interactivo que le permite a los jugadores aprender a jugar en grupo.

En el caso de los juegos de construcciones son juegos que requieren ciertas habilidades técnicas: recortar papel, cartón, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, voligoma, plasticola. En otros términos, establecer relaciones entre características de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta – tipo de corte, entre otros. Por otro lado, pone en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio. Hemos comprobado en este tipo de juegos dos puntos a destacar:
§ mayor facilidad para recuperar una imagen a partir de la cual iniciar el proceso de juego
§ secuencias de juego más largas, más ricas en verbalizaciones y combinaciones, prósperas en términos cognitivos por incluir situaciones problemáticas concretas.

Es importante reconocer que el modelo piagetiano forma parte de un tiempo histórico que sostenía representaciones acerca de la infancia y el juego profundamente diferentes a las actuales. Hoy en día nos encontramos con una población infantil que cuestiona fuertemente nuestros saberes sobre el juego, tanto desde las estructuras como desde las modalidades, ya que los niños viven y se desarrollan en contextos muy distintos a aquellos que dieron lugar a la creación de esta teoría.

Los chicos sobre los que estamos pensando son chicos que casi no han jugado. No han tenido juguetes para jugar, ni suficientes materiales de uso cotidiano para poder usar como soporte de significados propios. La pobreza en la cantidad y la variedad inhibe severamente el uso simbólico de los objetos, es decir la construcción de la conducta de juego con base símbolo. Desde la teoría piagetiana, esta conducta forma parte de la función semiótica y por lo tanto su ausencia ataca el desarrollo de la capacidad representativa. Es en esta misma población que hemos constatado que los niños saben uno o dos juegos reglados, generalmente de cartas que lo han jugado pocas veces en su vida en una situación de confusión o embrollo de estímulos y afectos que hizo imposible su interiorización. Esta falla en el proceso de internalización de la vivencia, queda develada en la imposibilidad de jugarlo porque no recuerdan las reglas, y en severas dificultades para explicarlo, al no lograr recuperar y ordenar información produciendo un texto comprensible.

Si estos niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual, en cualquier caso se trata de experiencias de juego que inhiben procesos de descentración socio-cognitiva, conductas de juego que no evolucionan en el sentido que señala la teoría. Este esquema conceptual, en tanto esquema de evaluación, revela serias dificultades en la comprensión del sentido de la regla como parte del jugar, en la evaluación del proceso de juego, en la comparación de las posiciones. Para muchos chicos, independientemente de la edad, el juego empieza y termina en la tirada o movimiento propio, manifestando aburrimiento o ansiedad al esperar al otro en el proceso de juego. Cuando no les toca hacer en lo concreto, el juego como contexto desaparece. Se van de la zona de juego, se empujan, se tiran arriba de las cartas o del tablero, se ponen a dibujar, se enojan con el compañero que está por jugar. A veces esperan el turno del otro sólo porque han aprendido que después de ese momento les va a tocar a ellos. Estas conductas son indicadores de una modalidad de juego egocéntrica con baja capacidad comparativa de las acciones, típica entre los cuatro y los cinco años. Hemos constatado este nivel de desarrollo en la modalidad de juego en niños de hasta 11 años, cursando 5º o 6º grado de escuela común. Es importante también señalar que esta modalidad de juego está en relación con bajo nivel de concentración, lo cual determina que en un encuentro de una hora se jueguen aproximadamente tres juegos. La tarea de pensar es compleja y nueva para estos chicos. Al no ser requerida en otros contextos resulta cansadora determinando breves períodos de juego que impiden la adquisición de destrezas y la complejización de las comparaciones.

Desde el diagnóstico de la primera experiencia comprendimos que era indispensable establecer un marco que instalara tarea y entonces permitiera analizar proceso. Se decidió estructurar la experiencia al modo de andamiaje del proceso de juego, estableciendo explícitamente y a través de recursos como carteles con imagen y texto, tres posiciones diferentes: el coordinador, los niños y el juego, considerando al juego como el conocimiento o saber al que se quiere acceder. Esta tríada pensada como estructura es habilitante de la tarea. La discriminación que este modo de abordaje impone entre la tarea compartida y la figura del coordinador, modifica de manera significativa la tendencia hacia la dependencia de los niños en relación al coordinador. Esta tendencia se observa tanto desde la comunicación: los niños le hablan de a uno al coordinador, demandando atención de manera individual, y desde la tarea: que es valorada en función y sólo a partir de la relación con quien coordina.

El análisis de los procesos de juego a través de este esquema conceptual ha permitido detectar indicadores que señalan perturbaciones en el proceso de estructuración de la inteligencia y bajo nivel de apropiación de contenidos curriculares, tomando como referencia dos variables: la edad cronológica y el grado que cursan. Los contenidos que debieran estar aprendidos, en relación a grados anteriores, presentan serias distorsiones ya que han sido aprendidos y por lo tanto enseñados por imitación y copia y no por apropiación. En otros términos no hay aprendizaje. Niños, alumnos de tercer y cuarto grado que no saben leer, escribir, sumar, restar, multiplicar, dividir, comparar cantidades, reconocer un número igual, explicar un juego a un compañero, recuperar información a través de criterios, escribir su nombre. Estos datos nos llevan a pensar que la intervención debe mantenerse y mejorarse en el tiempo.

Al modo de cierre

Es frecuente escuchar que el juego es típico y natural de la infancia, también que es parte de los derechos de los niños. Estas experiencias nos permiten confirmar que aquello a lo que se llama natural es un derecho establecido en un tiempo histórico que en la vida de algunos chicos resulta ser un horizonte lejano. En algunos lugares, para que lo que dicen las leyes y las teorías sean datos de la realidad se requiere de acciones y proyectos. Entonces, con la intención de acercar el horizonte, presentamos al juego como llave y motor para la vida social y cognitiva infantil. Para que el juego sea natural para estos chicos también.

Bibliografía

Bruner, J. (1995). El habla del niño. Barcelona. Paidós.
Caniza de Paéz S., Enright, P. (1996). ¿Qué se juega cuando jugamos? La intervención diagnóstica en la clínica de la Psicopedagogía Inicial. Revista Escritos de la Infancia. Fundación FEPI. Año IV. Nro 7. Buenos Aires.
Delval, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Paidós. Barcelona.
Lifter, K. (2000). El juego y sus relaciones con el lenguaje y las conductas sociales en niños con y sin trastorno generalizado del desarrollo. X Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de Deficiencia. Madrid. España.
Murtagh, R. (2003). Asistencia y promoción: de pesca, peces y capacidades instaladas, en Revista del Centro de Investigación y Acción Social. Año LII. N° 529. Diciembre 2003. Argentina.
Martínez Beltrán, J. (1994). La mediación en el proceso de aprendizaje. España. Bruño.
Silva, G. (s/f). La relación “juego-desarrollo infantil-aprendizaje”. Hacia la construcción de estrategias pedagógicas para el desarrollo de un modelo equitativo de educación inicial. Propuesta de investigación presentada a GRADE para el proyecto “Investigación para una mejor educación”. Ficha internet.
www.juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com

Lic. Gabriela Valiño
Psicopedagoga
licgv@ciudad.com.ar

Juego en Psicopedagogía: implicaciones del modelo terapéutico de Winnicott

2006-04-19T17:41:00.000-03:00

Introducción

Los conceptos y metodologías que delinean las distintas corrientes psicopedagógicas forman parte de modelos clínicos y cuerpos teóricos ajenos a nuestra práctica profesional. Las teorías del aprendizaje, los tests psicométricos y proyectivos, las teorías del desarrollo son productos en su mayoría de procesos de investigación. En cualquier caso se trata de producciones de profesionales no psicopedagogos. En nuestra práctica clínica es posible constatar que en una misma orientación se haga uso de fuentes incompatibles en sus principios básicos, condición que provoca contradicciones y superposiciones conceptuales que obstaculizan la construcción de sentido en procesos diagnósticos y de tratamiento. Filidoro (2002) señala la necesidad de un proceso de depuración riguroso de las significaciones originarias de los términos utilizados, redifiniéndolos al interior de nuestra práctica con la intención de que esta alcance la categoría de sistema de conceptos. Considerando nuestro deber como profesionales conceptualizar lo que hacemos, se impone la tarea de problematizar los términos e instrumentos que incluyamos a nuestra práctica con la intención de legitimar su uso.

Pensar en una clínica psicopedagógica a través del juego requiere construir un esquema conceptual y operativo. En otros términos, una organización de definiciones y criterios de observación e intervención específicos para el juego como eje metodológico. Solo a través de un esquema es posible guiar y fundamentar procesos diagnósticos y de tratamiento, que oficien al mismo tiempo de parámetro de evaluación del quehacer del psicopedagogo. En este sentido considero que los procesos de supervisión deben integrar el esquema propuesto. Esta posición determina un método en la lectura y una perspectiva para la práctica clínica.

En este escrito nos centraremos en el proceso de reflexión sobre el modelo de Winnicott para ir exponiendo algunas ideas que permitan fundamentar una clínica psicopedagógica que ubica al juego como ordenador. Esta teoría del juego estableció conceptos y dimensiones de análisis configurando un marco de comprensión sobre las conductas de juego compatible con nuestra tarea . Teniendo presente que este modelo es ajeno en su inicio y en su historia a los temas que nos ocupan a los psicopedagogos, instalamos la tarea de discusión y análisis sistemático del sentido de esta elección como parte de nuestro quehacer.

Sobre el juego en la clínica psicopedagógica

Podemos pensar al aprendizaje y al juego solo a partir de una concepción de sujeto. No hablaremos del aprendizaje sino de un sujeto aprendiendo; no hablaremos del juego sino de un sujeto jugando. Desde este marco es que recurrimos a un cuerpo teórico que establece principios sobre la constitución del sujeto y una perspectiva clínica del juego como conducta. Modelo de subjetividad que trasciende el modelo clásico psicoanalítico mundo interno –mundo externo, y establece una tercera zona: Zona intermedia de experiencia. En esta zona para Winnicott se despliega el juego y la experiencia cultural. De hecho plantea una línea evolutiva, desde los fenómenos transicionales al juego, del juego al juego compartido, y del juego compartido a la experiencia cultural. Modelo desde el cual los psicopedagogos podemos pensarnos y pensar sobre nuestra tarea ligada al acceso y apropiación de la cultura.

La construcción de un esquema operativo, en este caso, implica seleccionar conceptos para su estudio en profundidad, paso previo a la tarea de resignificarlos para el propio contexto de práctica. El libro de Winnicott Realidad y Juego (1988), comienza con un texto de Pontalis que señala al área intermedia de experiencia como el aporte central de este modelo, aclarando “la doble diferencia entre game y play por una parte y entre play y playing por otra (pág.III)”. Remitir a los términos en el idioma del autor permite recuperar el significado original, despejando de este modo confusiones que a veces producen las traducciones.

Game refiere a un juego, una estructura de reglas que organizan la actividad del sujeto otorgando una experiencia de dominio y de protección frente a la ausencia de las mismas o a la tarea de crearlas . Play es el verbo en tiempo infinitivo: el jugar, concepto que se refiere a la modalidad de juego de un sujeto. Playing es el estar jugando de ese sujeto. El gerundio da cuenta de un proceso que se está realizando, una capacidad, y no señala un producto terminado o a alcanzar. El jugar del paciente, que agrupa el análisis de las distintas conductas de juego desplegadas por el paciente-, nos acerca a contenidos de orden inconciente y a las defensas concomitantes. El estar jugando –playing- intensifica la observación y el análisis de cada escena de juego y de cada sesión. Game, play y playing son tres niveles de análisis sobre la conducta de juego que guían la observación y la recolección de datos para la construcción de hipótesis.

Los conceptos de jugador y juguetón se relacionan con estas tres dimensiones de análisis en tanto hacen foco en la posición del que juega. Jugador es el que sabe jugar un juego (game), y juguetón es aquel que con fluidez se sostiene en la zona del jugar – espacio transicional -. Podemos afirmar entonces, que el “estado” de estar jugando se sostiene de forma independiente al juego (game) que se esté jugando. Nos referimos a sujetos que pueden cambiar de juego sin perder su estado mental de estar jugando (Valeros, 1997).

El juego como contenido de la cultura implica un proceso de aprendizaje social determinado por los vínculos tempranos de crianza y aprendizaje . Como afirma Flesler (2005) “El juego no pertenece a la naturaleza del niño y sólo se produce en la infancia bajo condiciones precisas”. En tanto actividad social es posible su constitución y desarrollo a través de compañeros de juego que enseñen diversos juegos y faciliten su práctica. Para poder aprender distintos juegos, distintas maneras de jugar y avanzar en destrezas y niveles de comprensión es indispensable la participación sistemática en procesos de juego grupal y el acceso a juegos y juguetes .

En nuestro país hay miles de chicos que no juegan o a quienes les han enseñado juegos o maneras de jugar que impiden seguir una línea evolutiva de desarrollo. En este marco es importante destacar la contemporaneidad de voces que siguen presentando al juego como algo intrínseco al niño: posición que significa a aquellos que no juegan como carentes. Esta posición aparece muchas veces asociada con la idea de que es posible jugar casi con cualquier material, planteando entonces que será el niño el que podrá o no darle significación lúdica al mismo.

Lo cierto es que el uso simbólico de los objetos da cuenta de los vínculos internalizados por el sujeto. En otras palabras, cuando esto es posible ha habido otros que han hecho esto antes para el niño. Han presentado y significado a los objetos creando juegos y juguetes. El niño participa cada vez con más presencia y determinación de estos intercambios, instalándose el juego como actividad social. Investir simbólicamente a los objetos, ubicándolos como representación de contenidos internos, es un proceso que da lugar a lo que Piaget denominó juego simbólico, una de las estructuras de juego que este autor estudió.

Consideramos un error el igualar juego a juego simbólico ya que la sobrevaloración de un tipo de juego sobre otro anula en el acto el acceso a bienes culturales. Es nuestra intención promover desarrollo cognitivo y social y por lo tanto consideramos fundamental que los chicos puedan aprender juegos reglados progresivamente más complejos en términos de combinaciones y saberes. Esta perspectiva permite rescatar la historia y la actualidad de esta actividad social, al mismo tiempo que habilita el mantenimiento del juego como conducta más allá de la primera infancia, promoviendo formas de participación grupal flexibles a los distintos tiempos evolutivos.

Brougere (en Jaulin1981) reconociendo al juego y a los juguetes como contenidos culturales, reconoce a la transmisión de los juegos como parte del proceso de socialización . Esta transmisión que se concreta a través de la participación o asistencia a los juegos es lo que garantiza la permanencia de los mismos en una comunidad. El juego aparece desde esta perspectiva como una habilidad social y un conocimiento de reglas para jugar un juego y jugar con otro, constituyendo lo que el autor denomina “saber jugar”

Desde una posición clínica el saber jugar se convierte en un concepto que organiza la información sobre la historia de un sujeto con relación al juego. Indagamos sobre este contenido en la entrevista a padres y en la entrevista al niño: a qué sabe jugar, a cuántos juegos juega, con quiénes juega, el tiempo que dispone para esta actividad, el juego en familia, el significado del juego y los juguetes para los padres . También interesa saber cuáles son los juegos preferidos y cuál es el desempeño actual en ellos, ya que es a partir de los mismos que comenzaremos el diagnóstico . No se trata de preguntar cuáles qué juegos conoce, pregunta que puede convertirse en disparadora de respuestas confusas. Conocemos por información mucho más que lo que conocemos por participación activa. Preguntaremos entonces a qué sabe jugar para luego indagar cuáles son sus oportunidades de juego.

Saber jugar un juego es revelador de dos aprendizajes. Por un lado el jugar como actividad social, zona compartida de experiencia. El juego en esta dimensión es analizado como formato (Bruner,1995), guion que ordena la interacción social: los jugadores esperan turnos, reconocen secuencias, modifican su acción a partir de las acciones de los otros jugadores y de la meta. Por otro lado, el saber jugar un juego revela la práctica sobre un juego en particular, práctica sistemática que permite reconocer a través de la mediación del adulto y entre pares aspectos de cada juego en particular. Este proceso le otorga al niño dominio sobre la actividad y la posibilidad de jugar cada juego en diferentes contextos (Sarlé, 2001).
Planteamos entonces que aprender un juego no es jugarlo una vez. Para lograr aprendizaje de los aspectos propios de cada juego es necesario seguir jugándolo, ya que sólo a través de la experiencia es posible adquirir destreza y mayor complejidad en las estrategias. Cada nuevo juego en tanto estructura reglada (game) y cada nuevo grupo de compañeros de juego implican transformación en el saber jugar de un sujeto. En la clínica psicopedagógica este proceso de transformación de lo anterior para crear lo nuevo se sostiene a través de la mediación del psicopedagogo, con la intención de promover conciencia de proceso y la capacidad de transferir este aprendizaje a su grupo de pares y familia.

Este esquema en la práctica

Viñeta clínica
Observación del juego espontáneo de un grupo de la sala de 5 años.

En un intercambio los chicos proponen jugar al bowling.
Juan Martín: -“ Yo no juego, es un lío, se hace todo mal.”
Manuel: - Si, dale, anotamos bien.”
Sebi: - “Ya sé, cada uno agarra una tiza de color para no equivocarnos y anotarnos.”
María:- “Yo agarro una hoja para cada uno.”
Candi: -“Mejor marcadores de colores que hay más.”
Paula: -“Yo los ordeno.”
Pablo: - “Vos no sabés, tardás mucho. Yo los ordeno, si querés me ayudás.”
Manuel: - “Empecemos, si no nos aburrimos.”
María: - “¿Cómo empezamos?”
Juan Martín: - “Así como estamos en ronda.”
Manuel: - “Hagamos una marca para que no hagan trampa, si no más cerquita es más fácil.”

Comienza Manuel. Tira y anota los que voltea, en su hoja, con el marcador de su color. Los demás chicos esperan su turno pero no con mucho entusiasmo. Parecía que estaban más interesados en empezar a jugar y en la organización del juego que en ganar o en perder. Hasta que María dice: - “¿Quién anotó más números?”.
Juan Martín: - “Hay que contar”.
Manuel:- “No sé contar tanto.”
Juan Martín: -“Los números hacélos dibujitos o puntitos y es más fácil.”
Cada uno trabajó en su hoja llegando a la conclusión de que había ganado Pablo.

¿Qué sabemos a partir de esta escena de juego grupal?

En un grupo de siete niños de cinco años surge la idea de jugar al bowling: un juego grupal propio de la cultura a la que pertenecen, juego que remite fundamentalmente al mundo de los mayores. Dos datos importantes: esta propuesta denota experiencia compartida, por un lado referida a juegos en grupo y por otro a la práctica de juego del bowling. Recordando que los juegos colectivos (Kamii, 1980) son viables a partir de los cuatro años, tiempo en el que empieza a ser posible la comparación de las acciones y el acuerdo de reglas comunes, la facilidad de este grupo de siete niños para ponerse a jugar juntos, es indicador de nivel de desarrollo.

Juan Martín señala una dificultad.-“ (...) es un lío, se hace todo mal”. La propuesta de Manuel reconoce a la escritura como vía de solución, lo que nos indica el nivel alcanzado de aprendizaje en relación a la lengua escrita como herramienta, que para estos niños es un contenido facilitador del paso a la primaria. Las diferentes acciones y su fundamento tienen por fin prevenir la dificultad señalada. “Anotamos bien; “Ya sé, cada uno agarra una tiza de color para no equivocarnos y anotarnos.”; “Yo agarro una hoja para cada uno.” Si cada uno tiene su propia hoja y su tiza y anota bien, no habrá problemas. Candi señala que es mejor elegir marcadores porque hay más: la niña ha contado niños, marcadores y tizas, estableció correspondencia entre ellos, y concluyó que había más marcadores que tizas, por lo tanto era mejor repartir marcadores (contenido matemático)

Aparece el orden y la rapidez como prerrequisito de la tarea, lo que devela un aspecto de los aprendizajes que la escuela demanda. Pablo se reconoce como más rápido y sabe que esto le permite liderar, ya que la rapidez es un valor para la escuela. Manuel reclama comenzar a jugar: el tiempo de la planificación se ha extendido demasiado. Son niños de cinco años que requieren de la acción –pensamiento en acción- para reconocer que están haciendo. Años después podrán imaginar juegos y jugarlos mientras los imaginan. María pide un orden que habilite el comienzo del juego, y son Juan Martín y Manuel quienes dan dos únicas reglas para comenzar a jugar. Manuel ya sabe que la distancia de tiro está en relación con la efectividad del mismo, y desde este aprendizaje pide una marca. No sabemos si el resto ha alcanzado este nivel de conocimiento sobre el juego, pero lo importante es señalar que una vez que esta relación es encontrada, surge la regla como necesidad. Es decir, la regla es una afirmación que se expone para ser cumplida por todos los que juegan, lo que la diferencia de la regulación propia de cualquier acción inteligente.

En el desarrollo del juego, María recuerda la regla del registro de los tiros para determinar quién ganó. Esta última parte del proceso de juego aporta más datos sobre el conocimiento del área de matemática. Frente a la pregunta de María: ¿“Quién anotó más?” Juan Martín es quien enuncia que para saberlo hay que contar, lo cual señala el conocimiento del conteo y por lo tanto de la serie numérica. En este intercambio Manuel reconoce no saber contar tanto como necesitaría. En otras palabras, ya sabe que necesita saber más números de los que aprendió para contar todos los tiros que logró, lo cual revela conciencia de limitación de su conocimiento actual, punto-motor de futuros aprendizajes. Es su compañero, Juan Martín, quien media ofreciéndole una herramienta: la representación gráfica de cantidad. El grupo cierra el juego a través de la comparación de puntajes individuales. Poder comparar cinco cantidades (puntajes individuales) es el proceso que les permite establecer quién ganó.

En esta escena de juego grupal, todos los niños pueden sostenerse en el estar jugando pudiendo reconocer jugares subjetivos. En este contexto es posible evaluar con claridad el saber jugar, en este caso referido al juego (game) llamado bowling; de esta manera queda habilitada la evaluación cognitiva.

El estar jugando revela un estado mental habilitante de aprendizaje en tanto instala un proceso de interacción entre los sujetos con relación a un contenido (un juego). Solo si el niño puede sostener-se jugando podrá comprender las reglas del juego, ordenar su conducta a través de ellas, mejorar su desempeño y destrezas, estableciendo distintos niveles de combinaciones y diálogos en el proceso de juego. Podemos decir que el saber jugar se construye a partir de esta disposición subjetiva y grupal dirigida hacia la comprensión y apropiación de un juego en particular.

El esquema en el rol

Sostener la clínica psicopedagógica a través del marco conceptual de Winnicott, requiere para el terapeuta la tarea de reconocer su propia capacidad de juego, capacidad, que en cada oportunidad en la que jugamos, puede ser tomada como contenido a observar, para transformar y enriquecer con nuevas y variadas experiencias. Este planteo se sostiene en considerar que es desde nuestra propia capacidad de juego que despertamos y ayudamos a desplegar la capacidad de juego del otro. Winnicott afirma que “Los chicos juegan con mayor facilidad cuando la otra persona puede y sabe ser juguetona” (op.cit, pág.69). En esta frase el autor diferencia el poder ser juguetón del saber ser juguetón. En el primer caso señala un poder interno, una capacidad disponible y activa (capacidad que remite al proceso de estructuración subjetiva) ; por otro lado señala un saber que da cuenta de la experiencia y del aprendizaje conciente que esta capacidad permitió.

Cuando el autor afirma que “La psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta (op.cit. pág.61)”, nos aclara sobre el lugar clave que ocupa la capacidad de juego del terapeuta. Los pacientes presentarán distintas dificultades durante los juegos: referidas al poder entrar en la zona del jugar, relacionadas a la repetición de las conductas de juego, reveladoras de la dificultad de discriminar juego de realidad, ligadas a la pobreza de recursos y experiencia de juego. En cada caso particular, la capacidad de juego del psicopedagogo es convocada y “probada” por el paciente, que sabrá en cada sesión de los recursos internos de su terapeuta a través de cómo juega y de los materiales y propuestas que le sugiere.

Es posible afirmar que la capacidad de juego del psicopedagogo interviene en la posibilidad de que el paciente manifieste sus capacidades a través del juego. Si nuestra metodología es el juego, ¿cómo pensar entonces que un terapeuta que no puede o no sabe jugar podrá estimular el jugar y el saber jugar de sus pacientes? Este recorrido interno –del terapeuta- no es un recorrido teórico o informativo, es un trabajo de autoconocimiento, de experiencia y elaboración de aquellos contenidos históricos ligados a esta temática específica.

Consideramos a los conceptos game, play y playing como tres dimensiones de observación y análisis en la formación y capacitación de psicopedagogos. Reconocer a qué sabemos jugar, es decir cuántos juegos (game) hemos jugado y cómo es nuestro desempeño en ellos; cómo somos cuando jugamos, es decir conocer acerca de nuestra modalidad de juego (play), habilitando entonces un registro de nuestro estar jugando (playing), para tomar conciencia del trabajo emocional que implica para nosotros como sujetos.

Las escenas de la clínica convocan nuestra capacidad de juego, y así podemos revisar una y otra vez los aspectos más ricos y aquellos que todavía requieren de nosotros atención y trabajo. Algunas frases escuchadas o dichas por psicopedagogos, facilitarán la comprensión de este recorrido: “Yo con témpera, no juego ni loca, es un enchastre”, “Yo no sé que hacer, quiere jugar siempre al mismo juego, yo me aburro”, “Me pide jugar al ajedrez, pero a mí el ajedrez no me gusta, nunca lo entendí”, “Me pidió disfraces, y me parece buena idea, pero la verdad es que yo nunca me disfracé, no se jugar a eso”. En estas frases puede escucharse el jugar del terapeuta (Valeros,1997), reconociendo la presencia y la influencia que tiene en nuestro quehacer profesional.

Nuestras propuestas no son ingenuas, neutrales, o despojadas de nosotros mismos, sino que por lo contrario, nuestras propuestas nos presentan. Sabemos que nuestra historia personal, no puede resultar un condicionamiento para el despliegue del paciente y de sus juegos, por lo tanto el camino a recorrer queda planteado.

A modo de cierre

Esta posición sobre la clínica psicopedagógica compromete la capacidad de juego del psicopedagogo y requiere una formación rigurosa que permita analizar al juego como conducta compleja. Otra práctica es posible en tanto estemos dispuestos a jugar en la clínica. Jugar los juegos que propone el paciente para ir creando-proponiendo los juegos que necesita jugar. Jugar como nos pide el paciente para ir superponiendo un jugar que promueva desarrollo.

Bibliografía

Bruner, J. (1995). El habla del niño. Paidós. Barcelona.
Winnicott, D. (1993). Exploraciones Psicoanalíticas II. Buenos Aires. Paidós.
Filidoro, N. (2002). Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica. Biblos. Argentina.
Flesler, A. (2005). El juego en el análisis de un niño. Revista Actualidad psicológica. El juego en los niños. Año XXX. No 3337. Buenos Aires.
Gili, E., O’ Donnel, P. (1979). El juego. Técnicas lúdicas en psicoterapia grupal de adultos. Gedisa. Barcelona.
Jaulin, R. (1981). (comp). Juegos y juguetes. México. Siglo XXI.
Piaget, J.(1990). La formación del símbolo. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires.
Sarlé, P. (2001). Juego y aprendizaje escolar. Novedades educativas. Buenos Aires.
Valeros, J. A. (1997). El jugar del analista. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires.
Winnicott, D. W. (1988). Realidad y juego. Gedisa. España.

Lic. Gabriela Valiño
Prof. Titular Cátedra Juego y Psicopedagogía. UMSA.
Prof. Adjunto a cargo de la Cátedra Seminario de Técnicas Lúdicas. (UCA)
Versión actualizada de artículo con mismo nombre publicado en Aprendizaje Hoy. Revista de actualidad psicopedagógica. (2003). Año XXIII. Nro 56. Buenos Aires.

Juego y desarrollo cognitivo: de la teoría a la construcción de un esquema conceptual y operativo para la práctica psicopedagógica

2006-03-08T14:47:00.000-03:00

Conferencia de apertura en las III Jornadas Platense de Psicopedagogía: “ El juego: Proyecto de vida en la constitución del sujeto”
Asociación de Psicopedagogos Bonaerenses. (2005)

La reflexión sobre la práctica profesional me ha permitido reconocer discontinuidades entre aportes teóricos y recursos para la intervención, entre definiciones y propuestas diagnósticas y de tratamiento. Esta incoherencia epistemológica me ha resultado una molestia permanente que sólo el estudio y la renuncia a ciertas escuelas me ha permitido transformar en una propuesta tendiente a la coherencia.

Haber sido convocada hoy para compartir con ustedes mis aprendizajes hasta el momento, me ha permitido construir un mapa de la zona sobre la que estoy trabajando conceptualmente hace unos años, zona a través de la cual trabajo profesionalmente.

Para mostrarles este lugar he diseñado un recorrido con postas. No es un camino que lleve a un lugar, es el mapa de un lugar.

Cada posta tiene un nombre.
§ Vamos a ir a una posta a la que le he llamado, Algunas referencias generales acerca de la construcción del conocimiento y la relación teoría – práctica.

Las discontinuidades a las que he hecho referencia no son sólo mías, no son producto de mi historia subjetiva, sino que son producto de una formación universitaria que estableció una específica relación entre la teoría y la práctica. La teoría presentada como saber académico, es decir un saber hacia el adentro de las facultades, un saber cerrado, que generalmente está en relación a un concepto de práctica significada como aplicación. Desde este modelo se promueve la aplicación de la teoría en la práctica, procedimiento sostenido en la asociación y transferencia de un saber teórico a una situación específica. En otros términos se trabaja desde dos realidades paralelas: la realidad de la teoría y la realidad de la práctica. Esta trama de enseñanza promueve la universalización en el uso de las técnicas.

Desde esta posición es que en los primeros años como profesional incluía el juego en el diagnóstico y durante el tratamiento. En el diagnóstico yo presentaba al juego desde el modelo psicoanalítico kleiniano y en el tratamiento lo usaba para abordar nociones lógicas y contenidos curriculares. Reconociendo que las técnicas son instrumentos de cuerpos teóricos, es decir no son neutrales ni naturales sino que fueron diseñadas para indagar contenidos propios de determinados modelos clínicos, yo estaba usando técnicas que conceptualizan al conocimiento y al sujeto de manera incompatible. A esto me refería al principio cuando señalaba las discontinuidades en mi práctica. Enfrentada a mis contradicciones conceptuales mi último recurso era hacer prevalecer un discurso sobre otro.

Otra relación teoría – práctica es posible cuando se considera a la teoría como construcción social. Desde esta posición, se reconoce que las teorías son construidas en un contexto de investigación a partir de preguntas que surgen de comparaciones y evaluaciones de hipótesis anteriores. Es decir, el conocimiento científico se cuestiona a sí mismo y evoluciona hacia modelos más objetivos sobre sus objetos de estudio.

Entonces establecidas las diferencias entre el mundo de las teorías y el mundo de la práctica profesional, y reconociendo que necesitamos de los saberes de la investigación, se impone la tarea de transformación de principios, dimensiones de análisis, y conceptos teóricos. No se trata de sumar datos o definiciones, sino de construir un orden para que esos contenidos sean compatibles y operativos en nuestro quehacer.

Cuestionar mi formación y reflexionar sobre la práctica fue la fundación de esta zona de la que les hablaba al principio. Progresivamente el juego comenzó a significarse como ordenador de la práctica profesional, posición que me impulsó hacia este proceso de selección y organización de conceptos. Mi objetivo hoy es centrarme en la relación juego y desarrollo y esto nos lleva a la siguiente posta.

§ Posta: Desarrollo cognitivo en la práctica psicopedagógica.

El concepto de desarrollo cognitivo implica una conceptualización de inteligencia. ¿Qué quiere decir inteligencia o qué quiere decir que alguien es inteligente? ¿Qué principios ofician de parámetro para ordenar a las personas según este nombre - juicio?

Dos son las posibilidades a elegir: la inteligencia en términos estáticos, se mide, inteligencia que evalúa conductas de distinto tipo en términos de correcto o incorrecto. Enfoque descontextualizado del desarrollo que sostiene implícitamente que hay saberes que son naturales, y por lo tanto universales, y que hay formas de evaluación de la mente que son casi neutrales. Inteligencia como sistema cerrado, producto fijo, mensurable y cuantificable.

La alternativa es conceptualizar a la inteligencia desde una perspectiva dinámica. Se plantea que los procesos intelectuales presentan dos tendencias básicas: la organización (que permite sistematizar y organizar procesos en sistemas coherentes) y la adaptación (ajustarse al medio). El funcionamiento cognitivo no se centra en los resultados sino que se centra en la capacidad del individuo para usar sus recursos: construir relaciones, hacer inferencias, tomar decisiones fundamentadas, planificar comportamientos. Desde esta perspectiva se habla de modificabilidad como característica específica de la inteligencia humana, indicador del potencial de aprendizaje.

Desde estos principios es posible acompañar y guiar los procesos mentales en un sentido evolutivo: de lo intuitivo a lo representativo y finalmente a la abstracción, independientemente del nivel de pensamiento. Discriminemos entonces los tres niveles de operatividad cognitiva: el nivel intuitivo, el nivel de representación mental y el de abstracción generalización.

El nivel intuitivo es básicamente asociativo, se sostiene en la experiencia (percepción, comparación, comportamiento exploratorio, clasificación) y es la base de aprendizajes más complejos. En este nivel pueden aparecer las primeras definiciones aunque limitadas por el egocentrismo, son definiciones útiles pero no precisas. La asociación como base del funcionamiento intelectual, requiere de una imagen para hacer corresponder con un concepto con la intención de comprender el significado del mismo: por ejemplo uno presenta un juego nuevo y para comprenderlo el sujeto o el grupo lo asocia a otro juego a través de un solo atributo. Por ejemplo: juego de cartas, un niño dice “Ya sé hay que juntar las mismas”. En este nivel, el concepto queda ligado a una imagen propia, que rara vez se socializa. Volviendo al ejemplo, el sujeto no explica la asociación que estableció: al pedir una explicación de esta asociación quedan develadas dificultades en los procesos de recuperación y jerarquización de la información y también en la producción de un texto oral explicativo. En otros términos el sujeto entiende pero no puede hacerse entender. Tiene una sensación al modo de idea que no puede convertirse en argumento. La tarea del psicopedagogo es pedir que se recupere esta información para problematizarla, para ordenarla, promoviendo el pasaje a un nivel de funcionamiento intelectual que permita el aprendizaje conceptual y entonces la transmisión cultural.

El nivel de representación es un avance en el funcionamiento mental ya que implica la interiorización de objetos, transformaciones, comportamientos, verificación de adquisición de conocimientos. Las tareas que requieren representación conducen al análisis, a la consideración de diversos criterios de comparación o acción, a la anticipación. Actividades que demandan este nivel de funcionamiento intelectual son la planificación de un encuentro de juego (por ejemplo a qué jugar la sesión que viene, a qué jugamos primero y a qué jugamos después, cuánto tiempo a cada juego), el análisis del proceso de juego (quién ganó, cómo se establece quién ganó, la recuperación de reglas y experiencias de juego para contarle o enseñarle a un compañero, la comparación de juegos aprendidos ordenando la experiencia a través de criterios - es de palabras, tenés que escribir palabras que empiecen con, hay que sumar diez). Este nivel de funcionamiento mental requiere de la autoorganización mental, es decir que pueda reconocer, analizar, evaluar, observar su propio proceso de aprender, lo que actualmente se denomina metacognición. Este proceso de reflexión sostenido en el lenguaje permite verificar el grado de adquisición de los conocimientos y el grado de modificación del funcionamiento mental, y al mismo tiempo es promotor de desarrollo de capacidad argumentativa.

El último nivel es el de abstracción – generalización; nivel que da cuenta de razonamiento abstracto sostenido en la distancia entre el acto de pensar y la percepción. Es el nivel más evolucionado ya que la mente funciona a través de procedimientos que establecen relaciones entre datos o eventos o reconociendo el sentido de la relación. Manifestación de este nivel podría ser: comparación de posibilidades y limitaciones de los distintos juegos ya aprendidos y jugados, lo cual implica el análisis de la experiencia de juego a través de distintas dimensiones. Este proceso puede sostenerse en el diálogo con o sin uso de reglamentos escritos. En cualquier caso se trata de reflexionar sobre hipótesis, reglas o criterios; proceso que podría concluir en el diseño o búsqueda de un juego que presente características seleccionadas por comparación. Este nivel da cuenta de procesos de categorización complejos en el que el sujeto puede imaginar o recordar juegos y jugarlos mentalmente. Este proceso mental posibilita la evaluación de los juegos sin jugarlos.

Es fundamental señalar que este proceso de evolución progresiva en el funcionamiento mental sólo es posible en la medida en que se atiende a los procesos y operaciones mentales. Es tarea del psicopedagogo evaluar el modo de funcionamiento mental del sujeto o grupo para ofrecer situaciones de aprendizaje que promuevan mayor abstracción.

Pensar acerca del desarrollo me ha permitido construir una discriminación a la que considero fundamental: el juego como actividad y el juego como conducta. El juego como actividad nos permite analizar los materiales para jugar y los juegos como contextos de producción de conocimiento. El juego como conducta es el eje de esta presentación y es el contenido que nos lleva a la posta siguiente.

§ Posta El juego como analizador del desarrollo cognitivo.
Esta posta se constituye a través de las investigaciones de Piaget acerca del juego y de la propuesta escolar de Constance Kamii.

Partiré desde la clasificación de conductas de juego según su estructura, es decir de su organización lógica interna. Cada estructura es indicador de nivel del desarrollo intelectual y al mismo tiempo es independiente de ese nivel. Formar parte de un tiempo del desarrollo establece una secuencia evolutiva esperable: podemos establecer que la estructura ejercicio formará parte de la inteligencia sensorio-motor, la estructura símbolo integra la función semiótica, comienzo del período pre-operatorio y la estructura regla es propia del nivel operatorio; pero cada una de ellas puede manifestarse de manera independiente del nivel de inteligencia desde el cual se originó lo cual permite su permanencia durante toda la vida. También por experiencias sucesivas un juego puede transformarse pasando de un tipo de estructura a otra.

Ejemplo: hamacarse.
Sabemos que la estructura ejercicio es la manifestación de esquemas de acción que no implican aprendizaje. El hamacarse podría encuadrarse en esta estructura. El juego de hamacarse comienza cuando el niño ya sabe hamacarse. Este juego de ejercicio, podría convertirse en juego de estructura símbolo si al hamacarse el niño elige ser un personaje, y podrá ser juego reglado si aparecen secuencias de movimientos (pararse, sentarse, tirarse, cuánto de alto) para establecer marcas de rendimiento en el juego por comparación con compañeros de juego o en relación a las reglas establecidas.

Es importante señalar que cada estructura permite la construcción y complejización de determinados procesos cognitivos, nociones y de contenidos específicos. Esto nos señala la necesidad de evaluar distintas estructuras de juego. Muchas veces nos encontramos con procesos diagnósticos que sólo han incluido al juego simbólico. Si nuestra tarea es indagar a través del juego, sobre qué sabe y cómo usa lo que sabe un sujeto, este tipo de juego no siempre es el contexto más propicio para la evaluación. Entonces se debiera incluir la presentación de juegos reglados que abarquen los contenidos que necesitamos evaluar, ya que jugar juegos que remitan a distintas estructuras demanda distintos procesos y saberes. Desde esta posición es posible configurar un diagnóstico psicopedagógico a través del juego del nivel y funcionamiento cognitivo a través de los contenidos culturales - curriculares.

Me centraré ahora en las Modalidades de juego y su relación con la capacidad de descentrarse cognitivamente.

Piaget estableció a través de sus investigaciones cuatro niveles en la manera de jugar juegos grupales en los niños: el juego motriz o individual, el juego egocéntrico, la cooperación incipiente y la codificación de las reglas.

El primer nivel es el juego motriz e individual, característico hasta los dos años, es una modalidad en la que el niño no reconoce la regla del juego; realiza una serie de actividades sin relación al juego en cuestión.

El segundo nivel es el juego egocéntrico, característico de los niños entre dos y cinco años. Los niños juegan un mismo juego pero de manera individual, juegan con otros sin reconocer la regla como ordenador del juego que están jugando. Entre los cinco y los seis años los niños comienzan a comparar sus acciones y a coordinar las intenciones individuales –inicio de la descentración cognitiva- lo que permite empezar a hablar de juego desde la definición de juego colectivo establecida por Constance Kamii, que implica la discriminación de roles en términos de oposición, co –operación e interdependencia, organización social orientada a través de las reglas del juego.

El tercer nivel es el que Piaget denominó de cooperación incipiente, aparece entre los siete y ocho años de edad. Es el tiempo en el que las reglas se reconocen como marco del juego. Las reglas son a partir de este tiempo los parámetros que permitirán comparar el desempeño de cada jugador y que determinan quién gana. La co-operación, pensada como un hacer conjunto, se impone como requisito para el acuerdo de reglas comunes, base del juego compartido. Durante el juego suelen aparecer conflictos que dan cuenta de la persistencia del egocentrismo intelectual: cada jugador ha entendido a su manera las reglas y es por esta característica que Piaget lo denomina de cooperación incipiente.

Sólo en el cuarto nivel, el de la codificación de las reglas –a partir de los once años- el acuerdo en la comprensión de las reglas ocupa un lugar central en el juego, muchas veces siendo fuente de entretenimiento complicarlas cada vez más anticipando distintas combinaciones.

La evolución en las modalidades de juego es dependiente de las experiencias de juego de los niños. En otras palabras, no será consecuencia del nivel de pensamiento, sino que requiere de experiencias de juego grupales promotoras de descentración cognitiva. Esta clasificación en las maneras de jugar resulta fundamental para evaluar funcionamiento cognitivo, guiando la selección de actividades de juego, y las intervenciones tanto desde la palabra como desde la acción.

Este marco teórico forma parte de un tiempo histórico que sostenía representaciones acerca de la infancia y el juego profundamente diferentes a las actuales. Hoy en día nos encontramos con una población infantil que cuestiona fuertemente nuestros saberes sobre el juego, tanto desde las estructuras como desde las modalidades.

Reconociendo que el juego requiere de materiales para su organización, reflexionaré en relación al juguete como objeto de juego para analizar relaciones entre los juguetes y las maneras de jugar en la actualidad. Grange (en Jaulin, 1983) al analizar la evolución del juguete en relación al concepto de infancia, señala que ”La proliferación de los juguetes parece ser un síndrome del nuevo estatus del niño, sobre todo de su soledad”. Desde esta afirmación podríamos pensar que los juguetes en estos tiempos vienen a acompañar al niño que está ¿se siente? solo. Las agrupaciones infantiles barriales y las organizaciones comunitarias que oficiaron de contextos de socialización y juego por décadas, han desaparecido. Los espacios públicos, las veredas, los vecinos, se han ido convirtiendo en lo ajeno, y lo ajeno se ha significado como amenaza. En otras palabras el otro cercano - en espacio y tiempo- ha dejado de ser confiable, constatándose desde una dimensión de análisis psicosocial un progresivo aislamiento que ratifica soledades. En este largo proceso, los niños fueron quedándose sin espacios para encontrarse y ponerse a jugar, con consecuencias aún no suficientemente investigadas en relación a la construcción y desarrollo de la capacidad de juego. Considerar al espacio tanto público como privado (viviendas) como marcos del juego permite orientar un análisis que señala que los niños urbanos sólo cuentan con espacios interiores y relativamente pequeños para desplegar sus juegos. Esta doble condición del espacio entramada con la limitación del tiempo disponible, perturba al juego en sus bases: el espacio y el tiempo.

En grupos de clase media las distintas consolas caseras y también portátiles son para los niños y adolescentes los juguetes preferidos. Son los recursos de juego más recientes que ocupan un lugar destacable en la ratificación de lo virtual como nuevo contexto social. El caso más extremo de este tipo de juego son los juegos en red en los que los jugadores se conocen y juegan en la virtualidad. Son una de las entradas más eficaces para las nuevas generaciones a este contexto cultural que requiere la construcción de procesos cognitivos, coordinaciones motrices específicas y saberes sobre manejo y uso del espacio virtual. Reconociendo al juego como una actividad que interviene en el proceso de desarrollo intelectual, es importante señalar que aún no contamos con desarrollos que analicen cognitivamente a estos juegos que ya hace años han superado el modelo estímulo - respuesta y de entrenamiento de la coordinación visomotora. Considerando a los juegos como agentes de socialización grupal, los juegos digitalizados son convocantes y sostén de grupalidad en niños y adolescentes de este grupo socio-económico.

En otro polo, nos encontramos con niños que casi no han jugado. No han tenido juguetes para jugar, ni suficientes materiales de uso cotidiano para poder entonces ser usados como soporte de significados propios. Niños que pertenecen a contextos familiares que cuentan con pocos objetos de uso doméstico. Hogares en los que hay una cacerola grande y un bol, tres platos y un envase plástico, cuatro cucharas y tres tenedores, dos cuchillos y un cucharón. Estos objetos rara vez no están en uso y en tal caso se los preserva por ser únicos. La pobreza en la cantidad y la variedad inhibe severamente el uso simbólico de los objetos, es decir la construcción de la conducta de juego con base símbolo. Desde la teoría piagetiana, esta conducta forma parte de la función semiótica y por lo tanto su ausencia ataca el desarrollo de la capacidad representativa. Es en esta misma población que he constatado que los niños saben uno o dos juegos reglados, generalmente de cartas, aprendizaje ligado al contexto familiar. En propuestas de rescate de esta experiencia se comprueban perturbaciones en el proceso de internalización de la vivencia (no recuerdan las reglas, severas dificultades para explicarlo, es decir de recuperar información acerca del juego, ausencia de comparación de las acciones y análisis del juego del otro).

Los juegos en tanto actividad son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual o juegan juegos solitarios, en cualquier caso estos observables cuestionan los aportes de la perspectiva piagetiana, ya que se trata de experiencias de juego que inhiben procesos de descentración socio-cognitiva. Conductas de juego que no evolucionan en el sentido que señala la teoría. Es pertinente aclarar que los contextos de crianza y educativos no promueven el aprendizaje de juegos colectivos, y sabemos que sin enseñanza no hay aprendizaje posible. En tanto los adultos enseñen y fomenten juegos solitarios, la modalidad de juego se detendrá en niveles egocéntricos.

Es fundamental que mantengamos una posición de análisis por fuera de las teorías para poder problematizarlas, y también para comprender cuáles son los saberes que los contextos educativos promueven y cuáles son los que inhiben en relación al juego. Esta posición nos permite constatar en propuestas grupales de juego serias dificultades en la comprensión de las reglas, en la evaluación del proceso de juego, en la comparación de las posiciones, en la construcción de estrategias: dificultades que son consecuencias de la ausencia de experiencias de juego grupal a través de distintos juegos y grupos. Para muchos chicos, independientemente de la edad, el juego empieza y termina en la tirada o movimiento propio: la modalidad de juego desde lo teórico corresponde a una modalidad egocéntrica con transición a la comparación de las acciones.

Pensando al desarrollo en términos contextualizados, indagaremos a qué juega el paciente, es decir a qué sabe jugar, significando esta información como saberes previos relativos al juego y a los juegos, y entonces punto de partida del diagnóstico a través del juego. No se trata de hacerlo jugar con lo que nosotros consideremos que es universalmente convocante de conductas de juego, tampoco se trata simplemente de establecer si juega o no juega sino conocer a qué sabe jugar cada niño, ya que cada juego como contexto de producción de conocimientos, permite construir saberes y competencias cognitivas específicas. Estos son dos niveles de evaluación centrales para nuestra práctica: los contenidos culturales y los procesos cognitivos.

Desde ese marco jugamos con los chicos para conocer cómo juegan, mediando entre su desempeño actual y su desempeño potencial, construyendo hipótesis, por un lado sobre modalidad de juego, nivel de desarrollo, procesos cognitivos y por otro lado sobre los saberes curriculares aprendidos.

Desde esta posta nos proponemos evaluar, a través del juego que sabe jugar el paciente. La lectura sobre el proceso de juego se centrará en el análisis de procesos cognitivos y de los saberes previos.

Cuando hablamos de procesos cognitivos nos referimos a:
§ la capacidad de comparar acciones en el juego (comparar lo que cada jugador hace, comparar rendimiento a través de las notaciones),
§ anticipar,
§ centrarse en tarea,
§ recuperar información (lo que se explicó de un juego, otras veces que se jugó),
§ establecer relaciones (relacionar las cartas que tiene en la mano con el objetivo del juego, pudiendo evaluar el propio desempeño),
§ pensar acerca de las acciones (analizando el desempeño durante el juego)

Cuando hablamos de saberes previos, nos referimos a:
§ los conocimientos matemáticos (sumar y restar mentalmente / con apoyo de la representación gráfica de número – de cantidad, uso de cuadros de doble entrada, clasificación, correspondencia, concepto de cantidad, conteo)
§ los conocimientos del área de lengua (escritura, lectura, oralidad, campo semántico)
§ los juegos que saben jugar

Este marco hace viable el análisis de los juegos que los chicos organizan autónomamente para evaluar si estas elecciones promueven complejización de procesos cognitivos o ratifican y consolidan pobreza cognitiva y simbólica, ya que sabemos que los juegos son promotores de desarrollo intelectual en tanto cumplan con ciertos atributos y se signifiquen en ese sentido.

Esta perspectiva de evaluación de la conducta de juego permite al mismo tiempo el enmarcamiento de los procesos mentales: es decir establecer y promover un tipo de interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Este punto nos lleva a la última posta del mapa que construí para hoy.

§ Posta Mediación en el juego: de la acción a la interiorización

Partiendo de una definición de aprendizaje como proceso interactivo, en el que el sujeto acciona constructivamente sobre la realidad produciendo modificaciones en él y en el objeto, consideraremos aprendizajes a los productos de este proceso. Pensar al aprendizaje en dos niveles nos permite orientar el proceso para lograr productos: desde esta posición hablamos del aprender y de los aprendizajes. Para promover aprendizajes a través del juego considero indispensable la reflexión sobre el proceso de juego. El objetivo es pasar de la vivencia a la experiencia, de la vivencia de jugar a la experiencia de jugar. Es a través de la reflexión que las vivencias se transforman constituyéndose en experiencias. En otras palabras, podemos decir que las experiencias son vivencias sobre las cuales la conciencia ha generado un proceso especial de reflexión.

Sólo a través de la intervención esta tarea es posible, ya que el niño espontáneamente no pensará sobre ninguna de sus vivencias. Esta tarea de toma de conciencia y de pensar sobre las acciones es constituyente de aprendizaje amplio. Este aprendizaje es más complejo en términos abstractos que los aprendizajes estrictos ligados a la comprensión de un juego en particular. Es decir, este nivel de aprendizaje requiere, desde el punto de vista cognitivo, seguir complejizando capacidad de abstracción y la transformación de imágenes y sensaciones en un texto oral. El paciente podrá recuperar contenidos, analizar conjuntamente y producir nuevos contenidos en este proceso que le dejará como producto el saber acerca de: un juego, cómo juega, cómo jugaron hoy, cómo juega cada uno de sus compañeros, como hizo – hice para ganar gané, etc., promoviendo descentración cognitiva y desarrollo de la capacidad argumentativa. Podemos decir entonces que el sujeto va aprendiendo a objetivar sus procesos, progresando en su capacidad de abstracción y por lo tanto logrando generalización de conceptos y de relaciones.

El psicopedagogo es quien guía la reflexión sobre la acción para reconocer relaciones, errores, afectos, habilidades, avances, comparación de desempeños. Se va creando a través de la mediación la necesidad del pensamiento representacional, como una modalidad para relacionar y actuar sobre lo representado: desde esta posición la mente está en condiciones de reconocer más información porque la ordena a través de criterios. Este proceso se va internalizando, convirtiéndose en un hábito a través del cual se registra y ordena la información, una herramienta de la persona que le permite evaluar la realidad y evaluarse.

Progresivamente el paciente puede alcanzar la posibilidad de relatar de manera detallada el qué y el cómo de sus procesos de aprendizaje, pudiendo de esta manera jerarquizar dificultades y recursos para su resolución. El concepto de metacognición aportado por la psicología cognitiva se integra a la perspectiva constructivista al habilitar la toma de conciencia del proceso del pensar. En otras palabras, se trata de la reflexión sistemática sobre las operaciones que realiza la mente, el análisis de los procesos eficaces y erróneos, rescatando y potenciando los aspectos más creativos y flexibles. Hablamos entonces de conciencia activa de los procesos cognitivos y de la regulación que se puede hacer sobre ellos. En síntesis, considero a la mediación como un proceso interactivo de integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones que conforman el proceso de juego.

Esta manera de pensar la intersubjetividad en el proceso de aprendizaje requiere reciprocidad del paciente, y por lo tanto debe presentarse como parte del encuadre y la tarea compartida. Desde nuestro rol vamos interviniendo para conocer al sujeto en tanto sujeto cognoscente: para saber la secuencia y criterios que utiliza para seleccionar y recuperar información, para evaluar la estabilidad de sus argumentos, para comprender sus errores estableciendo relaciones con el rendimiento escolar y sus afectos. A través de este proceso el paciente recibe aspectos de sí mismo organizados de tal manera que su desempeño queda ubicado como una consecuencia, como producto de un proceso. Objetivar contenidos internos y externos, establece una distancia que le permite a la persona ir aprendiendo a discriminar, significar y adjetivar su propio aprender, sus dificultades y sus aprendizajes, y es en este sentido que potencia autoestima y progresión de autonomía habilitando a la persona como analista de sí mismo.

Sólo desde la conciencia de los procesos de pensamiento es posible la complejización y generalización de conceptos y por lo tanto la construcción de principios. La interiorización requiere de un profesional que facilite el avance en el nivel de operatividad cognitiva y comprensión de los contenidos. Es un proceso intra e interpsíquico sostenido en la concepción piagetiana de intersubjetividad: el encuentro de dos mentes, operando sobre sus propias ideas, utilizando la alternancia de puntos de vista para avanzar en el propio desarrollo. Me refiero a dos desarrollos en paralelo ya que nuestros roles son asimétricos y por lo tanto sostenidos en parámetros de evolución y evaluación diferenciados.

La mediación no es sólo un proceso que permite investigar estado actual y potencialidad de cambio, sino que también permitirá conocer cuáles son los recursos más operativos para enriquecer el funcionamiento intelectual. A través de intervenciones intencionadas se establece una distancia entre el estado actual y el potencial, reconociendo la modalidad de presentación de contenidos que facilita aprendizaje para un sujeto en un tiempo en particular.

Ejemplo: jugando un juego de cartas en el que sumaremos cartas o puntajes podemos trabajar el concepto de decena, y entonces podremos evaluar acerca de la modalidad de presentación de este contenido: material concreto, representación gráfica de cantidad, representación gráfica de número, modalidad verbal. Se trata de un mismo contenido que presentado en distintas modalidades implica diferente grado de dificultad, pudiendo planificar una secuencia de presentación del mismo. El avance progresivo en la abstracción implicará progreso en el funcionamiento intelectual, es decir mayor abstracción: operar a través de hipótesis y situaciones imaginadas; dinámica posible independientemente del nivel de pensamiento.

La mediación crea nuevas necesidades: clasificar información, planificar, coherencia lógica, comparaciones, análisis de procesos, registro de errores, relacionar desempeño y afectividad. Estas habilidades aumentan la capacidad de un sujeto modificando la línea del desarrollo cognitivo en términos estructurales. Sobre este punto algunos pocos ejemplos: pedir al paciente que elija a qué quiere jugar la próxima sesión, que traiga el juego del que nos habló, que nos diga que juego le gustó más desde que jugamos juntos: son todas estrategias de intervención que le demandan la recuperación de significados y sus relaciones.

Pensando a la mediación como una situación interactiva controlada es posible el acceso a los errores con el objetivo de discriminarlos a través de criterios. Los errores constructivos son indicadores de las hipótesis que los sujetos construyen en su intención de comprender la legalidad de los objetos de conocimiento. Estos productos serán reconstruidos en la permanente interacción con los contenidos tanto en el contexto escuela como en otros contextos en los que se presentan contenidos culturales. En otros casos podremos conocer errores que son productos de la metodología del docente, que se han adquirido en el proceso de aprendizaje escolar desde metodologías de enseñanza sostenidas en la imitación y la ejercitación, metodologías negadoras de la inteligencia y los saberes previos de los alumnos. Otros errores son los denominados tenaces, que implican un valor afectivo, que pueden haber tenido eficacia en la vida cotidiana y por lo tanto se presentan como refractarios a la contrargumentación y a la problematización. La comprensión de cada una de estas alternativas impacta en el proceso diagnóstico y demandaran al psicopedagogo distinto tipo de intervención.

Considero que comprender la lógica del error es un aspecto central de la práctica psicopedagógica, superadora del enfoque reeducador y de la hegemonía del psicoanálisis. La reeducación niega al error como construcción mental, es decir no valora el trabajo intelectual que este producto implica. Lo aparta de la escena e intensifica lo correcto para controlar la aparición del mismo. El psicoanálisis lee en el error un contenido de otro orden, en otras palabras, lo considera señal reveladora de la lógica de lo inconciente.

Creo que nuestra práctica, en su permanente construcción de un campo específico, requiere de una lectura del error como construcción, y en este sentido analizarlo porque revela la potencialidad del sujeto en su permanente construcción como sujeto del conocimiento y del aprendizaje de los contenidos culturales con los que interacciona.

Elijo al juego como ordenador de la clínica psicopedagógica por considerarlo un contexto, por un lado facilitador de aprendizaje significativo, ya que demanda y entonces promueve un funcionamiento intelectual representacional hacia la abstracción, y por otro lado, por ser absolutamente diferente al esquema escolar de aprendizaje, es un excelente revelador de errores en la construcción del conocimiento. Es un contexto que impone descentración cognitiva porque requiere mantener en mente relaciones de distinto orden en secuencias y jerarquías. Estos procesos cognitivos están implicados en todos los juegos colectivos, convirtiendo a este proceso en un aprendizaje significativo. Poder jugar un juego con otro implica el reconocimiento de regularidades, base de la comprensión y cumplimiento de las reglas. En otros términos, Jugar conjuntamente es inevitablemente operar cognitivamente. Es una tarea compleja que demanda transformar –se y transformar. Cada movimiento, acción o palabra es revelador de esfuerzo intelectual. Trabajando desde esta posición, constatamos, al principio del tratamiento que los niños se cansan; se cansan porque jugando estuvieron usando su inteligencia de una manera integrada.

La mediación es una herramienta fundamental en el proceso de juego ya que permite el aprendizaje de la objetivación de proceso cognitivos y afectivos, convirtiendo al aprendizaje amplio (el aprender a jugar) y a los aprendizajes estrictos (cada juego) en temas sobre el cuales se puede pensar.

Al modo de cierre

En esta presentación ha sido mi intención compartir con ustedes el boceto de esquema referencial y operativo en el que estoy trabajando hace unos años. Desde la práctica profesional y el estudio sistemático del juego, y pensando que los principios que ordenan el diagnóstico deben ser los mismos que ordenan el tratamiento, he seleccionado aportes que considero operativos para la práctica centrada en el aprender y sus dificultades. El tomar conciencia de los principios desde los cuales sostenemos las acciones profesionales, es un requisito indispensable para la evaluación y el desarrollo de la práctica profesional. Reflexionar y problematizar las intervenciones y mi formación teórica ha hecho visible mis zonas de ignorancia y ha guiado el estudio y profundización en este tema. Valorar y potenciar el desarrollo del pensar no sólo es expresión de un enfoque teórico sino que al mismo tiempo da cuenta de nuestro quehacer.

Es para mí una alegría haber sido invitada para celebrar el día del psicopedagogo hablando sobre juego porque esta convocatoria amplía los espacios de intercambio y producción sobre este tema. Para cerrar vuelvo al principio, y entonces renuevo mi agradecimiento a la asociación ya que esta invitación me ha permitido ordenar mis ideas con la intención de compartirlas y hacerlas comprensibles para otros, para poder empezar a pensar conjuntamente sobre ellas.

Lic. Gabriela Valiño
Psicopedagoga
licgv@ciudad.com.ar

Sobre juego reflexiono

2006-01-26T17:56:00.000-03:00

Había un leñador que se agotaba malgastando su tiempo y sus energías en cortar madera con un hacha embotada, porque no tenía tiempo, según él, para detenerse a afilar la hoja.
Anthony de Mello, La oración de la rana 1.

Introducción

Distintas son las actividades a las que denominamos juego, desde las primeras acciones de los bebés sobre los objetos hasta los deportes. Hablamos de juegos de cartas, juego simbólico, juego de simulación, juego de ejercicio, juego dramático, juegos corporales, juegos digitalizados. También utilizamos el vocablo juego en sentido figurado: hablamos de juego limpio para referirnos a procedimientos legales o lícitos, significando al vocablo como transacción; también hablamos de juego de roles al abordar aspectos de lo dinámica grupal, tomando juego como interacción. Esta polisemia, paradójicamente, no oficia de estímulo para la creación de espacios de discusión y esclarecimiento conceptual, sino que por lo contrario facilita la ausencia de estas instancias. Es en este sentido que sigue predominando una posición, expresión de saberes compartidos, a la que considero representación social que corresponde, desde el punto de vista filosófico, a la perspectiva naturalista.

En este sentido Bruner (1995) afirma que “Se ha desarrollado en la última generación una curiosa ideología sobre la naturaleza del juego y sobre cómo se puede dirigir éste en los grupos infantiles. Esta ideología se basa en la creencia de que existen una serie de actividades que son realmente juego. Cualquier cosa o actividad que tenga una estructura, o inhiba la espontaneidad, no sería realmente juego. Es más, el verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser autónomo de su influencia. El juego sería algo que proviene del interior del individuo (...)”. El mismo autor sospecha que esta postura guarda cierto romanticismo inspirado en Jean Jacques Rousseau, en el sentido de sostener que todo hombre nace libre y dueño de sí mismo.

Estos desarrollos acerca del juego comparten los principios del naturalismo, “doctrina filosófica según la cual todos los fenómenos físicos, mentales o sociales, están determinados y son explicables a partir de las leyes de la naturaleza (Theodorson, Theodorson, 1978)”. Los fenómenos humanos son expresión de propiedades internas que determinan la totalidad de su manifestación. Esta posición filosófica, presente en nuestro medio aún en estos tiempos, dirige el estudio del comportamiento y de las actividades humanas, renegando de su pertenencia contextual . El objeto de estudio es analizado desde el supuesto de que sus propiedades son condiciones intrínsecas casi impermeables a la modificación a través del intercambio . En otras palabras, el hombre nace y se manifiesta en un contexto, de ninguna manera el hombre se constituye y se desarrolla a través del intercambio social y cultural. Esta posición a veces aparece amortiguada a través de una mirada factorial, en la que lo cultural, lo social aparecen como factores que influyen sobre esta supuesta “esencia propia”.

La perspectiva naturalista del juego obtura la integración de este tema en ámbitos académicos, en la práctica profesional y en la puesta en marcha de proyectos sustentables tanto en ámbitos educativos como en la atención clínica. Se trata entonces de desnaturalizar estas ideas, de conocer sus implícitos como primer movimiento necesario para habilitar un espacio de producción sobre esta temática.

Develando saberes compartidos: reflexiones críticas acerca de la perspectiva naturalista del juego

Abordaré el análisis de principios implícitos –supuestos- propios de esta perspectiva.

1. Juego como concepto autónomo – realidad independiente: La pregunta por la definición.

Siendo tantas y variadas las actividades a las que denominamos juego, podríamos plantearnos que es porque todas ellas presentan algunas características comunes, que permite agruparlas bajo el mismo nombre. Buland (1996) guiado por esta pauta, hace un recorrido en el que cuestiona, ayudado por los aportes de Wittgenstein, estas supuestas características comunes; para luego considerar que la multiplicidad fenoménica del juego, es un obstáculo en la construcción de una definición. Concluye que “El concepto juego, como objeto de la investigación científica del juego no debe ser definido, debería permanecer siendo un concepto precientífico (Buland, pág.74).” La dificultad de construir una definición de juego se sostiene en una premisa implícita, que afirma que existe algo denominado EL juego, considerándolo autónomo, con status propio. Cuando Buland plantea renunciar a la definición de juego, preserva en esa decisión el concepto de EL juego, afirmando implícitamente que es posible una definición por fuera del contexto socio- cultural y de un modelo teórico.

Considero que el obstáculo no está en el concepto sino en la posición desde la cual se pretende resolver la definición del mismo. El obstáculo es la posición inductivista y acumulativa acerca del desarrollo del conocimiento científico. Desde esta perspectiva, la ciencia se deriva de los hechos y los hechos se conocen a través de los sentidos mediante la observación. A este punto Buland se refiere cuando señala a la multiplicidad fenoménica del juego como obstáculo para la construcción de una definición, quedando develada su posición acerca de cómo se construiría una definición de juego: viendo juegos, viendo jugar, recolectando información para luego agruparla través de ciertos atributos o características señaladas por la misma observación. Como afirma Delval (2001) “se supone que el trabajo científico comienza con la observación y que mediante ella se pueden descubrir hechos nuevos, que, una vez conocidos, pasan a convertirse en algo indiscutible y aceptado por todos. Una vez descubiertos los hechos, se analizan y se clasifican para dar lugar a generalizaciones y teorías que luego vuelven a comprobarse en la práctica.”

El obstáculo es entonces el supuesto que establece que existe una realidad a conocer que es totalmente independiente del sujeto que conoce. “Sin embargo, la metodología de la ciencia ha realizado grandes progresos en este siglo y ha puesto de manifiesto las insuficiencias de esa concepción, pues esas ideas no se corresponden con lo que de hecho sucede en la investigación científica y pasan por alto sobre los que los filósofos de la ciencia han llamado la atención insistentemente desde hace algunos años: la dependencia entre los hechos y las teorías.(Delval, ob. cit)”. La experiencia y el análisis de la experiencia permite aprender que conocemos el mundo a través de modelos, teorías y representaciones que operan como ordenadores y analizadores, que regulan, guían y a veces determinan nuestro proceso de aprender y el desarrollo de las investigaciones. Desde esta posición acerca de la construcción del conocimiento, los espacios grupales de negociación de significados y de producción colaborativa resultan fundamentales en el permanente proceso de objetivación del conocimiento.

Cuestionar estos supuestos permite ubicar al juego como tema, considerando al conocimiento como producción y no como adquisición, construcción continua sostenida a través de modelos conceptuales y representaciones que requieren de una tarea de toma de conciencia para operar como recursos en el intercambio y el desarrollo de este tema en cada comunidad profesional. Desde esta posición sabemos que cada definición de juego podrá comprenderse sólo a través del estudio de la trama conceptual de la que forma parte, reconociendo su sentido en la relación con otros conceptos del mismo marco. No es sólo que cada modelo teórico tendrá su propia definición y abordaje del tema juego, sino que cada demanda particular implica una definición distinta aún en el mismo modelo.

Los desarrollos de la perspectiva piagetiana sirven como ejemplo para comprender el proceso de diferenciación, selección y organización de conceptos dentro del mismo marco. Ubicados en este modelo, la clasificación de juegos a través de su estructura y los desarrollos sobre la evolución de las modalidades de juego, pueden ser marco general para promover evolución en los procesos cognitivos en el ámbito de la clínica. En la escuela, las propuestas educativas sostenidas en el juego como instrumento didáctico requieren de otros recorridos conceptuales dentro del mismo modelo (Kamii, De Vries, 1985), ya que los contenidos mencionados no resultan relevantes para la planificación y selección de actividades de juego en un sentido educativo. Es decir, no se trata de recurrir al eclecticismo sino de complejizar los desarrollos en el marco teórico seleccionado.

2. Relación juego - libertad. Desde este implícito, es que aparece el concepto de Juego libre, considerándolo siempre más valioso: “el juego sólo puede ser juego cuando es escogido libre y espontáneamente (Trigo Aza, pág. 11)”. Esta definición que liga el juego a la libertad forma parte de la perspectiva naturalista, y es la que ha obstaculizado la inclusión de este tema en distintos ámbitos, ya que se opone en el mismo planteo a toda intervención o propuesta “externa”. Como afirma Guitart (1992) “se alude a que el adulto no ha de inmiscuirse en el juego para no cortar la espontaneidad ni la libertad de los niños”, estableciendo que todo juego libre-espontáneo es positivo y enriquecedor al desarrollo.

¿Qué hacer en las situaciones concretas y reales de un ámbito como la escuela, frente a juegos que incluyen agresión, roles abusivos, discriminación? ¿Habría que respetar la espontaneidad de esas acciones? ¿Podríamos seguir igualando espontaneidad a libertad? Comparto la definición de Pavía (1994) cuando denomina juego libre “ (...) a aquellos juegos que los chicos articulan sin ningún tipo de direccionalidad externa, que toman existencia en el momento en que tienen ganas de jugar y se entregan espontáneamente, sin perseguir otro fin que el juego mismo (...) aunque adherimos a la certeza de que el juego libre no existe (pág. 98)”. No jugamos todos los juegos ni de todas las maneras posibles, sino lo que es posible en nosotros y para nosotros en un tiempo y contexto específico.

En una situación grupal los jugadores no sólo juegan porque quieren jugar sino porque el juego es un agente de socialización: Los niños juegan para poder pertenecer a un grupo . La dimensión grupal de comprensión de los procesos de juego permite reconocer que éstos están regulados por la historia de cada sujeto, de ese grupo y de la dinámica de cada juego en particular. Desde esta perspectiva, constatamos que los grupos pueden variar aspectos de su dinámica jugando distintos tipos de juego, facilitando en este sentido transformaciones sobre la estructura del grupo, la modalidad de elección y la resolución de conflictos. La experiencia demuestra que en algunos grupos las elecciones de actividades no se resuelven a través de un proceso de negociación, es decir no siempre se resuelven por procesos concientes, racionales y argumentados. Esta dimensión de análisis es la que permite diferenciar aceptación de acuerdo, siendo que los acuerdos son el resultado de un proceso de reflexión y análisis de las limitaciones y posibilidades de cada posición o argumento.

Alejarse por principio del concepto de juego libre fundamentando la elección del concepto de juego espontáneo, implica también reconocer que juego espontáneo es sólo un tipo de juego. Nos referimos a una conducta de juego que es espontánea en el momento de la observación, por tal motivo podemos pensarla como logro de anteriores, sucesivas, continuas y variadas experiencias de juego que han sido internalizadas por el sujeto y el grupo. En otras palabras, podemos considerarla producto de un proceso de aprendizaje social a través del juego.

La experiencia grupal de cada niño, el jugar y el saber jugar (Valiño, 2003) son entre otros, factores que configuran cada escena de juego. Observar la dinámica de juego permite reconocer que algunos juegos espontáneos no son positivos para el desarrollo, la integración grupal, la elaboración de conflictos. Esta posición permite a un profesional discriminar tiempos en los que es necesario entrar en escena para enriquecer, facilitar, y tiempos en los que hay que retirarse, cuando el juego grupal o individual se sostiene en una dinámica productiva (Gili, O´Donnel, 1989). Estas variaciones están al servicio de ampliar alternativas de los que juegan, sostenidas en una coordinación atenta a las características del jugar y del juego.

3. El juego tiene sentido en sí mismo. “El juego como juego es el fin del juego, el juego no tiene ningún otro fin que el juego en sí, empieza y acaba en el juego, no sirve para nada y ese es su gran valor: el no servir para nada. (Trigo Aza, pág. 20)”. Desde este implícito se sostiene la expresión de uso corriente “jugar por jugar”.

Esta posición guarda una crítica a la cultura centrada en la producción, cultura que justifica el sentido de las acciones en función del producto obtenido o a obtener. A partir de aquí se define al juego como actividad sin un sentido productivo. Estos desarrollos se caracterizan por una férrea defensa del juego como actividad liberadora del hombre en relación a la demanda excesiva del producir para ser. La propuesta es recuperar al juego como actividad improductiva, al modo de un freno a esta pertinaz demanda de la sociedad. En síntesis, pareciera que el ideal sería jugar y producir. En función de esta propuesta, podríamos afirmar que esta crítica no llega a cuestionar la trama de este modelo de sociedad, ya que su oposición refuerza la polaridad planteada. Considero que una posición crítica debiera centrarse en cuestionar un modelo de sociedad sostenido en estas polaridades, y no en aumentar la intensidad de un extremo rezagado.

Desde este marco Verden – Zoller (1994) afirma que “En la vida diaria distinguimos como juego cualquier actividad vivida en el presente de su realización y actuada emocionalmente sin ningún propósito exterior a ella “. Desde este marco, toda conducta alejada de un propósito externo será juego, lo cual implicará un grado creciente de confusión para la comprensión del significado juego, por la cantidad de elementos que conformarían este grupo. Podrían incluirse bajo este nombre andar a caballo, ir al cine, bailar, cantar en la ducha, pasear en auto. Esta posición obtura la posibilidad de establecer diferencias, sobre la base de distintas dimensiones de análisis, ampliando de tal modo este significado que lo ubica más del lado de las creencias que de los conceptos teóricos.

Para esta autora, la cultura occidental orienta todas nuestras acciones en términos productivos, señalando que ”el resultado es que usualmente mientras interactuamos con otros seres humanos nuestra atención está puesta más allá de la interacción, en las consecuencias esperadas, y no vemos al otro como un partícipe efectivo en el encuentro, no vemos las circunstancias en las que este ocurre, o no nos vemos a nosotros mismos en el otro. En breve, estamos ciegos a nuestro presente” (ob. cit.). Siguiendo esta línea de pensamiento, podemos afirmar que si jugar es operar en el presente, disfrutando este hacer sin propósito externo, el objetivo sería jugar más para poder vivir y sentir lo opuesto a lo que la cultura impone, lo cual implica que el juego tiene un propósito.

Es tiempo de discriminar posiciones, por un lado la posición del que juega y por otro la posición del profesional. Desde el que juega podríamos pensar que desde el punto de vista conciente juega por jugar, porque tiene ganas de jugar. A aquel que está jugando no le interesa ir más allá de la acción misma del juego. La actividad de juego se va organizando a partir de un contexto habilitante y facilitador, en relación a las ganas de jugar, a los compañeros, a los materiales, al tiempo y al espacio disponibles. Desde la posición de un profesional el juego es una actividad que obtiene su valor, su sentido, sólo a través del modelo teórico que fundamenta y ordena su quehacer. Aún aquellos que afirman que el juego no tiene fines extrínsecos, que tiene valor en sí mismo, llevan páginas escritas fundamentando su posición.

Acerca del origen del juego: comentarios finales

En tanto son las teorías las que guían las observaciones y el proceso de análisis del material recolectado a través de criterios ordenadores, los estudios contextualizados del juego requieren establecer relaciones entre la representación de niño, de juego, los temas de los juegos en una sociedad y un tiempo histórico. Las diferentes relaciones construidas permitirán comprender los juegos y las modalidades de juego, y a partir de esos desarrollos establecer indicadores de evaluación.

Elkonin (1980) en sus investigaciones desde un modelo socio-histórico sobre el juego protagonizado devela que existe una relación entre el juego y el desarrollo de las sociedades. En el tiempo en que la producción era primitiva, en tanto que el uso de las herramientas utilizadas no requería de un tiempo de preparación, no existían ejercicios de aprendizaje ni juegos referidos a estas actividades; los niños participaban de la vida de los mayores (trabajo productivo). La complejidad de los procesos de producción y de las herramientas utilizadas generaron nuevas formas de división del trabajo, que requirieron la implementación de procesos educativos de las nuevas generaciones. Es en esta etapa del desarrollo social en el que aparecen objetos, algunos representación en miniatura de instrumentos de trabajo, para que los niños ejercitaran ciertas funciones intelectuales consideradas preparatorias de funciones más complejas. Estos objetos son los primeros que pueden denominarse juguetes en tanto no son útiles en situaciones reales de producción. Los adultos presentaban esos objetos con objetivos propios, y los niños por su parte le adjudicaban a estos objetos significados que les permitían transformar su diseño y uso convencional (juguete simbólico).

Desde este marco, en este tiempo histórico consideraremos al juego como una actividad social y cultural, presentada por otros desde los primeros días de vida, casi como un primer esquema de encuentro e intercambio social. Winnicott (1988) desarrolló una teoría sobre el juego ligada al vínculo temprano, estableciendo un proceso evolutivo desde los fenómenos transicionales al juego, y del juego al juego compartido. Proceso vincular y cultural que liga al juego al proceso de estructuración subjetiva y a la capacidad simbólica: indicador de la constitución del espacio transicional y analizador del vínculo mamá – bebé.

Este modelo permite comprender que el origen del juego no es natural, ni biológico, sino vincular y social. Serán los contextos de crianza los que signifiquen al juego a través de distintos atributos, y es en este sentido que se producen, se crean y se seleccionan materiales para esta actividad. La perspectiva social y contextualizada del juego y del jugar, considera objetos culturales a los materiales de juego, y por lo tanto soporte de significados múltiples: de la cultura y el tiempo histórico, y al mismo tiempo de significados que los padres imprimen sobre esos objetos en el proceso de selección, compra y presentación. Es en este sentido que cuando un adulto le ofrece a un niño un juguete está esperando una cierta respuesta, un comportamiento. Esta expectativa es parte de los significados que operan en esta trama intersubjetiva, a través de la cual los niños construyen modalidades de juego, desarrollan destrezas y enriquecen sus saberes acerca de los juegos y los juguetes. Es considerando a esta trama como contexto de crianza, y por lo tanto contexto de enseñanza y de aprendizaje, que podemos conocer el origen y el desarrollo del juego.

Bibliografía

Buland, R. (1996). Hacia los fundamentos de una investigación de juego. Definiciones – Sistematización –Metodología, en Homo Ludens, el hombre que juega, volumen 1. Instituto para la Investigación y la Pedagogía del Juego. Buenos Aires. Edición de la institución.
Bruner, J. (1995). El habla del niño. Barcelona. Paidós.
Castorina, A. (1991). Los obstáculos epistemológicos en la Constitución de la Psicopedagogía, en Problemas de Psicología Genética, de Castorina y otros. Miño y Dávila. Argentina.
Elkonin, D. (1980). Psicología del juego. Madrid. Aprendizaje Visor.
Kamii, C., De Vries. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.
Trigo Aza, E (s/f). Juego y creatividad: el re-descubrimiento de lo lúdico. (Ficha internet).
Gili, E., O’Donnel, P. (1989). El juego, técnicas lúdicas en psicoterapia grupal de adultos. España. Gedisa.
Pavía,V. (1994). Juegos que vienen de antes. Argentina. Humanitas.
Theodorson, G., Theodorson, A. (1978). Diccionario de Sociología. Buenos Aires. Paidós.
Valiño, G. (2003). Juego en Psicopedagogía: Implicaciones del modelo terapéutico de Winnicott. Aprendizaje Hoy. Revista de actualidad psicopedagógica. Año XXIII. Nro 56. Buenos Aires.
Verden-Zöller, G. (1994). El juego en la relación materno - infantil: fundamento biológico de la conciencia de sí mismo y de la conciencia social. Santiago de Chile. Instituto de Terapia Cognitiva.
Winnicott, D. (1988). Realidad y Juego. España. Gedisa.

Sobre juego reflexiono
Lic. Gabriela Valiño

Revista Conceptos. Año 80. Nro 1. Primer semestre de 2005. Universidad del Museo Social Argentino.

La relación Juego y Escuela: aportes teóricos para su comprensión y promoción

2006-01-26T17:51:00.000-03:00

Lic. Gabriela Valiño
Licenciada en Psicopedagogía

Gran parte de los trabajos sobre esta temática, se han centrado en la aceptación o el rechazo de la inclusión del juego, como facilitador de aprendizaje. Por mi parte, considero que la relación juego – escuela es más amplia, y hacia ese punto se dirige este escrito.

Muchas y variadas son las investigaciones sobre el tema juego, pero contamos con pocos trabajos que reconozcan su especificidad en el ámbito de las escuelas, tanto en las aulas como fuera de ellas. Focalizar al ámbito de la educación sistemática, los aportes provenientes de diversos estudios, es condición necesaria para el diseño y puesta en marcha de metodologías y programas. La relación juego – escuela es compleja ya que incluye variables de diverso orden: pedagógicas, institucionales, culturales, sociales. Este trabajo considerará sólo una dimensión: la del juego, eje o centro desde el cual se propone un abordaje posible.

Tomaré dos puntos que considero obstáculos en el abordaje de la relación juego – escuela: la definición de juego y la fundamentación del juego como instrumento didáctico, desde teorías acerca del desarrollo de la inteligencia.

1. La definición de juego
La supuesta esencia del juego

Tomaré conceptos desarrollados por autores que investigan el tema juego, desde perspectivas alejadas del ámbito escolar (Trigo Aza; Scheines) por estar, frecuentemente implícitos a la hora de discutir el papel del juego en la escuela. Esta traspolación implica un desencuentro entre los conceptos y el ámbito de aplicación, perturbando la comprensión y el desarrollo de propuestas viables.

Scheines (1998) sostiene que el juego es una actividad mágica como un ritual, que oculta y revela identidades. Discrimina la vida real de la ficción del juego, en la cual el jugador “adquiere una conciencia distinta de sí mismo” (pág. 14). El juego, para esta autora, es una actividad simbólica y reglada: simbólica porque se impone como otra realidad diferente a la real - que convoca modos de hacer y sentir propios -, y reglada, porque una vez que los jugadores han aceptado participar en un juego, su libertad “debe amoldarse a la legalidad libremente aceptada”(pág. 29). En síntesis, podríamos afirmar, que Scheines define al juego como una actividad espontánea, libre de aceptar o rechazar, que permite descubrir aspectos desconocidos de la propia subjetividad, sostenida en la ficción, y separada del orden de lo útil.

La inclusión del juego en el ámbito educativo, la entiende como una redimensión pragmática del mismo. De esta manera, el juego abandonaría su condición de pasatiempo convirtiéndose en un instrumento eficaz. Afirma que “Este intento de encajar el juego dentro del sistema de utilidades y beneficios de la “vida real” escamotea su auténtico sentido: su esencia ontológica y existencial. (pág.14)”.

Esta trama conceptual acerca del juego no es apropiada para el ámbito educativo. Para aclarar este punto me centraré sólo en dos aspectos: el orden de lo útil y la normativa institucional.

La escuela, como toda institución, está regida por normas, que ordenan las acciones de los que participan en ella, es decir la libertad individual está enmarcada en lo institucional. En la escuela la tarea es sostenida en la realidad y está organizada hacia el aprendizaje y la producción dentro del orden de lo útil (establecido por cada cultura), en donde lo espontáneo se enmarca en las normas y objetivos institucionales. Estas características de la escuela la convierten, para Scheines, en un espacio no propicio para el juego.

Otra especialista en juego, Trigo Aza (2000) afirma que “Nacemos creativos, nacemos juguetones y la vida, las circunstancias, las “normas” nos van imponiendo poco a poco una forma de actuar “normal”, que bloquea ese espíritu lúdico base del desarrollo humano” (pág. 8). Esta autora sostiene, que el paso del niño, desde el juego exploratorio a los juegos reglados, es indicador de un proceso de limitación de la capacidad lúdica, que en la edad adulta implicaría un bloqueo en la sensibilidad. Le otorga al juego un origen innato, y contrapone esta actividad a lo requerido por lo social. En este último punto existe afinidad con la postura de Scheines, al reconocer en el juego una actividad de orden natural, que hay que preservar de las influencias de la sociedad, que aparece como polo opuesto.

Para Trigo Aza, jugar por fuera de lo requerido por la sociedad es indicador de libertad; y afirma que la función de aquellos dedicados a estudiar e intervenir a través del juego debiera ser “Ayudar a la gente a re-descubrir la risa, el placer, la alegría... (pág. 8)”. Si esta debiera ser nuestra tarea, sería a partir de que la sociedad quita o altera la capacidad de un sujeto a experimentar estas sensaciones y afectos. Esta manera de pensar a la sociedad, implica también a la escuela, que terminaría siendo un instrumento para el progresivo bloqueo del “disfrute natural” (pág. 8).”

La caracterización del juego como actividad libre, separada de lo útil, ligada al placer, la alegría (Scheines, Trigo – Aza), en contraposición a lo establecido por la sociedad - que se asocia a cercenamiento de capacidades individuales, falta de creatividad, aburrimiento - está presente en escritos sobre el juego y su relación con la escuela.

Un docente e investigador del tema juego, Daniel Carbajal (2000), al analizar la relación juego - escuela, se sostiene en este marco. Él afirma que tanto los maestros como los alumnos sufren de aburrimiento y de exceso de contenidos, y propone incluir el juego en la escuela como un modo de incluir placer, abriendo un espacio de discusión en términos de vínculo con el aprendizaje, de deseo, de aprender a aprender. Cuando utiliza el término juego, se refiere al juego como actividad espontánea, señalando que prefiere no hablar de juego libre, ya que al juego libre se le opone el juego esclavo, categoría en la cual ubica al juego como recurso. En este punto es muy claro: “Si vamos a jugar para otra cosa, entonces hagamos otra cosa” (pág. 4).

Parra (1986) investiga la relación juego – escuela, y señala que incluir al juego como instrumento didáctico es asignarle fines extrínsecos y objetivos de control. Esta afirmación lleva implícita una concepción de juego como la de Scheines o Trigo – Aza. Desde esta línea se entiende que el juego es libertad, espontaneidad y creatividad. Es fundamental aclarar que este modo de comprender y definir el juego es sólo uno entre otros, y que es necesario reflexionar acerca de la pertinencia de esta definición en el ámbito de la escuela.

Rainer Buland (1996), se ha preocupado por ofrecer un fundamento teórico – científico, a la investigación sobre juego. La primera dificultad que este autor encuentra, refiere a la imposibilidad de la definición, por ser el juego un término que agrupa hechos de multiplicidad fenomenal. Este aporte es ordenador al discriminar término y concepto, es decir juego es un término que se utiliza para referirse a diversos fenómenos que implican conceptos diferentes. Para establecer concepto debemos ubicar al término juego en un marco teórico, superando las definiciones en función de lo fenoménico.

Sostener que el juego tiene una esencia, implica que ciertas características corresponden a todos los elementos que componen el término. Wittgenstein afirma que “(...) Estamos acostumbrados a pensar que debe existir algo que le sea común a todos los juegos, y que esta característica común justifique la aplicación de la denominación juego a los distintos juegos, cuando en realidad los juegos forman una familia, cuyos miembros tienen un parecido familiar. (Buland, pág. 76)”. A partir de aquí podríamos agrupar los juegos a partir de sus semejanzas, formando diversas familias (juegos al aire libre, juegos deportivos, juegos de azar).

Considero que el concepto juego, es determinado en primer lugar por el ámbito de trabajo o aplicación. Es decir, cuando un profesional se propone diseñar una intervención a través del juego, el ámbito de aplicación convoca un grupo de definiciones y descarta otro. Si se trata de fundamentar al juego como instrumento didáctico, se dejará de lado lo referido al juego en el ámbito de la clínica. Del mismo modo, el concepto juego que guiará y sostendrá el espacio terapéutico, no incluirá los saberes acerca de la enseñanza de contenidos curriculares, a través del mismo. En cada caso particular, esta especificidad de la caracterización del término, implicará un modo diferenciado de diseñar y coordinar la experiencia.

El campo de trabajo nos impone elegir una definición de juego específica para el mismo, que cada profesional desde su posición teórica determinará, ya que dentro de cada ámbito, educativo o terapéutico, encontramos alternativas teóricas sobre el tema. A partir de este punto la tarea podrá ser diseñada, quedando establecido por el ámbito y la definición de juego, el modo de ejercer el rol profesional.

2. El tomar las investigaciones que reconocen al juego como motor de desarrollo y aprendizaje, como fundamento del juego como instrumento didáctico.

Dos son las teorías acerca del desarrollo del pensamiento que le han dedicado especial importancia al juego. Tanto Piaget como Vigotsky reconocen que el juego es una actividad que permite un cambio cualitativo, ya que ocupa un lugar central en el pasaje de la acción al pensamiento.

Piaget (1990) establece la clasificación de los juegos a partir de su estructura. Diferencia tres estructuras: el ejercicio, el símbolo y la regla. La característica de los juegos de ejercicio “(...) es la de ejercer las conductas por simple placer funcional o placer de tomar conciencia de sus nuevos poderes. (pág.163)”. En el juego simbólico, “(...) el símbolo implica la representación de un objeto ausente (pág.155)”. Esta representación se sostiene, por un lado a través de la evocación por puro placer, de esquemas conocidos, y por otro, por la aplicación de estos esquemas a objetos que no le sirven desde la simple adaptación. Es decir, el símbolo se basa en un simple parecido entre el objeto ausente – evocado -el significado-, con el objeto presente –el significante-.

Estas dos condiciones: la evocación por placer y la aplicación de esquemas conocidos a objetos inadecuados, permiten, para Piaget, el comienzo de la ficción. Los juegos de reglas son considerados como“(...) la actividad lúdica del ser socializado. (pág.194)”. Son juegos de combinaciones sensorio - motoras (carreras, lanzamientos, puntería), o intelectuales (damas, cartas, de recorrido) con competencia entre los participantes y regulados por un código transmitido por la cultura o producto de un acuerdo en el mismo grupo. En el caso del juego simbólico, por ser una de las cinco conductas de la función semiótica, interviene en el pasaje de la inteligencia sensorio – motora, sostenida en la acción motora, al pensamiento propiamente dicho, sostenido en la representación.

Vigotski (1988) considera que el juego surge como respuesta frente a la tensión que provocan situaciones irrealizables: el juego es el mundo imaginario al que el niño entra para resolver esta tensión. La imaginación constituye otra función del conocimiento, que libera al niño de las determinaciones situacionales. “En el juego, las cosas pierden su fuerza determinate. El niño ve una cosa pero actúa prescindiendo de lo que ve” (pág.148). La situación imaginaria del juego enseña al niño a sostener su conducta en el significado.

Esta actividad proporciona un estadío transicional que dirige la evolución desde la acción regida por la percepción a la acción regida por el significado. Este autor considera al juego un factor básico del desarrollo tanto desde lo intelectual como desde lo social. Sobre este último punto afirma “ (...) que en el juego el pequeño adopta la línea de menor resistencia –hace lo que más le apetece, porque el juego está relacionado con el placer- y, al mismo tiempo aprende a seguir la línea de mayor resistencia sometiéndose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea... (pág. 151). Considerándolo desde lo intelectual, afirma que el juego crea una zona de desarrollo próximo: mientras el niño juega está por encima de su rendimiento habitual, resultando esta actividad un marco facilitador para cambios evolutivos.

En estos dos recorridos teóricos, se está hablando de una actividad realizada:
1. Por decisión del niño
2. Regida por su propia organización intelectual
3. Relacionada con aspectos emocionales y sociales

Estas características no son asimilables al ámbito de la enseñanza, en el cual las actividades surgen, a partir de la decisión del maestro , están organizadas y diseñadas por él, y en las que los aspectos emocionales deben quedar subordinados a la tarea escolar.

Para proponer al juego como instrumento didáctico, es necesario caracterizarlo dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, en el marco de la educación sistemática, tomando las teorías acerca de la inteligencia como parte de la fundamentación.

Frecuentemente, se afirma que jugando los chicos aprenden, pero ésto no es lo mismo que decir que el juego es un instrumento de enseñanza. Considero que son dos temas diferentes, y que cada uno requiere estudios por separado para luego complementarse.

Una propuesta de abordaje

Pensar que el juego puede ser instrumento didáctico, nos lleva a diseñarlo con tal fin (Kamii, 1985). Este tipo de juego no perturba ni perjudica la capacidad de juego de un niño y tampoco empobrece el juego espontáneo, ya que no lo incluye. Por otro lado, considero que en la escuela, el juego como recurso didáctico y el juego como actividad espontánea son absolutamente compatibles, existiendo tiempos y espacios diferentes para cada uno de ellos.

La capacidad de juego se constituye a partir del vínculo madre - hijo y se desarrolla, es decir se complejiza en recursos y alternativas de acción, sólo a partir del intercambio con otros y del acceso a objetos y materiales facilitadores de esta actividad. De este modo el niño aprenderá diferentes modos de jugar y distintos juegos.

La calidad y cantidad de esta experiencia social de juego se hará visible en la entrada en la escuela. Diversos autores (Carbonell, Meseguer, López, Valero, Huguet, 1996) (Ortega 1992), hacen hincapié en el concepto de aprender a jugar. Su experiencia en escuelas de España, les demostró que los niños que entran a la escuela inicial, suelen presentar pocas y repetidas actividades de juego. Las características de la vivienda, los modos de encuentro familiar, la cantidad de parientes, factores todos de alto impacto en el desenvolvimiento y desarrollo de la capacidad de juego, han variado notablemente.

Puntualizaré algunos de estos cambios:
§ Los padres trabajan muchas horas y al llegar están cansados para jugar
§ Las familias viven en departamentos que no ofrecen el espacio necesario para desplegar juegos espontáneos. El juego queda reducido a juegos de tablero, de encastre, que requieren poco espacio.
§ El imperativo del orden o la limpieza, deviene en un obstáculo para el desarrollo de muchos juegos, que comienzan con un tiempo de “caos”, tiempo característico de la preparación de la actividad lúdica, que al mismo tiempo es convocante de la capacidad de juego, y que es indispensable en el caso del juego simbólico.
§ Las familias no viven cerca de sus parientes y son menos numerosas, ésto implica que ya no se cuenta con un grupo de juego sólo armado por miembros de la familia, como era frecuente hasta hace unos años.
§ Baja disponibilidad de espacios públicos de juego (plazas, parques), y la imposibilidad de jugar en las veredas.

En sus trabajos consideran importante que el maestro, la escuela, ofrezca al niño alternativas de juego y alternativas para cada juego, proponiendo ideas, materiales, modelos. Este aporte resulta valioso para repensar acerca de la no directividad durante el juego. Las autoras sugieren la observación sistemática del juego espontáneo para poder evaluarlo y reconocer necesidades de intervención.

Al principio de este trabajo señalé que considero que la relación juego - escuela es amplia, pudiendo el juego manifestarse en la institución como:
1. Instrumento didáctico
2. Actividad espontánea
3. Técnica grupal

1. Juego como instrumento didáctico

Se trata de considerar al juego como posibilitador de aprendizaje y estrategia de enseñanza. Pensar al juego como instrumento didáctico, no es lo mismo que hablar de juego didáctico. En este último caso, el juego, en sí mismo, propone una serie de actividades que propiciarían aprendizajes. En el caso del juego como instrumento didáctico, se trata de reconocer al juego como otra modalidad de clase, planificada y coordinada por el maestro.

Es indispensable comenzar a analizar esta primera forma de presencia del juego en la escuela, desde los modelos pedagógicos, para poder entender desde un proyecto institucional la posibilidad de incluir el juego en la aula.

Presentaré esta reseña en forma de cuadro porque permite relacionar varios ítems al mismo tiempo. Quedará claro de este modo que cada modelo pedagógico incluye una definición de juego, generalmente implícita, acorde a su marco teórico.

Pedagogías:Clasificación Concepto de juego Teorías de Juego Concepto de hombre Corriente Pedagógica
Pedagogía sin juego Descarga, descanso, recuperación de energía Clásicas: Spencer, Shiller, Lazarus Organismo EnciclopedistaTradicional
Pedagogía a través del juego Factor del desarrollo intelectual Piaget, Vigotski Concepto niño, fundamentado por teorías acerca del desarrollo Pedagogía Activa, Perspectica constructivista
Pedagogía del juego Representante de trabajo psíquico Winnicott Sujeto del inconciente Psicologistas

Esta propuesta se ubica en las pedagogías a través del juego, que eligen modalidades de trabajo áulico, sustentadas en teorías acerca del desarrollo intelectual y psicológico. Se reconoce en el juego su valor fundamental en el desarrollo de la inteligencia, y sus ventajas en términos de motivación y participación por parte de los alumnos.

Considero que el juego como instrumento didáctico presenta ciertas ventajas específicas:
§ Promueve descentración cognitiva: los niños al participar en juegos colectivos deben establecer relaciones entre su propia posición en el juego (acción y reflexión) con respecto a las posiciones de cada uno de los otros jugadores, en relación a las reglas del juego y al objetivo del mismo.
§ Permite evaluar aprendizajes y detectar errores en la construcción del conocimiento, ya que se trabajan los contenidos en un modo de presentación y repaso diferente al que se utilizó para enseñarlos inicialmente.

El juego como instrumento didáctico determina características específicas en el ejercicio del rol docente. La intervención docente se da a través de un modelo de tutorización de la actividad y estimulación de los procesos cognoscitivos (Ortega, Lozano, 1996). Esta actitud se manifiesta a través de la observación, el estímulo afectivo hacia la actividad y en la intervención a partir de la manifestación o la posibilidad de conflicto cognitivo.

Los objetivos de esta modalidad de intervención son:

Ø Promover la descentración cognitiva, rescatando y estimulando nuevas relaciones para la resolución de problemas (distintas interpretaciones) durante el juego.
Ø Acompañar la reflexión posterior al juego: hablar de cómo se jugó y de sus consecuencias: qué se logró de una u otra manera. Esta reflexión enriquece y profundiza el proceso de abstracción de las acciones.

El incluir al juego como instrumento didáctico implica una preparación docente rigurosa en relación a los contenidos, “para poder ir rescatando lo que sucede” (Windler 2000, pág. 12). Sin esta preparación el maestro no logra reconocer el trabajo intelectual implícito, pocas veces puesto en palabras, mientras los alumnos juegan. Generalmente, los docentes, comprenden un tema a partir de un formato, y es desde ese mismo formato que lo enseñan. El trabajar contenidos curriculares a través de juegos, implica poder encontrar esos contenidos por fuera de formatos y procedimientos propios de la práctica de la enseñanza. Por otro lado, el detectar o promover conflicto cognitivo exige una actitud de análisis permanente a partir del seguimiento del juego.

Con relación a las consignas de trabajo, sabemos que siempre es fundamental enunciar claramente la propuesta y los objetivos, para que los alumnos puedan participar concientemente y con sentido de la actividad. En el caso de los juegos esta premisa adquiere mayor importancia. Caironi (2000) sostiene que hay que ser honesto y decir la verdad: “(...) hoy vamos a hacer un juego de roles que apunta a, o vamos a hacer un juego de palabras para (...)” (pág. 4).

Es pertinente el que esta autora rescate la idea de la honestidad en la consigna, ya que en muchas ocasiones los maestros, al dirigirse a los alumnos dicen: “Ahora vamos a jugar”, siendo esta frase disparador de malos entendidos y dificultades para la tarea de clase. Señalar en la consigna que un juego es para o apunta a, le hace saber al alumno que el juego propuesto es otro tipo de actividad de aula, con objetivos específicos.

Un punto importante, cuando hablamos del juego como instrumento didáctico, es diferenciarlo de la actividad presentada en forma de juego (Huguet, Bassedas, 1992). En este último caso, se trata de una actividad con un final único y establecido por el maestro como logro a alcanzar, pero que es “presentada” por el docente al grupo – clase, como un juego sólo para despertar interés. Ejemplo de este orden son los crucigramas, los laberintos, el completar palabras o textos, el unir con flechas. En el caso del juego como recurso didáctico, se trata de una actividad planificada pero no determinada en su desarrollo ni en su fin. Es decir, los alumnos irán jugando en función de sus propias posibilidades, conocimientos y aprendizajes fruto del conflicto cognitivo, y por otro lado quien resulte ganador o más exitoso en el juego, es sólo uno de los indicadores de manejo de contenido.

Con relación al tipo de juegos podemos decir, que los juegos de recorrido, por su formato, son juegos aplicables a todas las áreas, ya que en el lugar de las prendas se ubican preguntas sobre el tema a trabajar, con combinaciones más complejas en grados superiores. Para Matemática contamos con material diverso: cartas, juegos de tablero, juegos de recorrido, juegos en el patio. Las dramatizaciones, trabajadas a partir de cuentos escritos por los alumnos y también a partir de textos escritos por el docente que contengan las temáticas a trabajar en clase, permiten un abordaje integrador en el área de Lengua. En el área de Ciencias Sociales y en la temática de Educación Ambiental, los juegos de simulación resultan ser un aporte ireemplazable.

2. Juego como actividad espontánea

Esta manifestación de juego está presente en los recreos, espacio institucional que tradicionalmente no forma parte del proyecto institucional. Desde un análisis teórico, podemos decir que, en la gran mayoría de los casos, la fundamentación de la necesidad de los recreos, corresponde a las teorías clásicas (Lazarus, Schilder, Spencer), que reconocen al juego como una actividad que promueve la descarga y la recuperación de energía. Desde esta línea, el juego en el recreo permitiría un descanso del trabajo intelectual recuperando energía necesaria para continuarlo, o una descarga de la energía afectiva que obstaculiza el aprendizaje.

Considero al juego como actividad simbólica y desde esta perspectiva resulta importante la observación, seguimiento y a veces intervención en el juego del patio para facilitar lo simbólico, y superar la descarga.

Rosa Guitart (1996) afirma que “Los valores sociales se reflejan en los juegos infantiles; (mientras que) las actitudes individuales conforman una manera determinada de jugar” (pág. 25). El patio de la escuela abre un espacio de observación e investigación sobre el juego en los grupos y de cada uno de los alumnos. En el seguimiento que la escuela realiza sobre cada niño, se podría incluir un ítem sobre su juego en los recreos; y en las reuniones de padres podría incluirse la calidad y variedad de los juegos como indicador del desarrollo como tema para reflexionar.

Las problemáticas sociales y familiares, impactan en los niños, que a veces van quedando sin recursos internos para transformar ese impacto. La dificultad individual de integrar estos aspectos implica para la escuela nuevos fenómenos, algunos de ellos presentes en los recreos. Citaré sólo unas escenas:
· Grupos de chicos que se corren hasta cansarse
· Chicos que encierran a otros en un baño
· Desinterés en interactuar y participar en juegos
· Falta de alternativas en los juegos
· Violencia física

Frente a esta realidad es necesario pensar alternativas, no sólo en función del recreo, sino también porque este tipo de recreos influye en la calidad de trabajo en las aulas.Tomando las palabras de Víctor Pavía (1994), “ (...) la actividad de la escuela no se agota en el aula, sino que existen “otros fenómenos” que suceden en “otros espacios”. (pág. 97). Incluir al patio en la planificación anual, como modelo preventivo en relación a la convivencia y a la tarea educativa, implica también un cambio para el docente, que debe pasar de custodio del recreo, aquel que vigila que nadie se lastime, para convertirse en animador o facilitador de juegos que permitan la participación y el liderazgo democrático.

Otro elemento facilitador, es el que se refiere al diseño del espacio: es necesario que los alumnos cuenten con un espacio físico que habilite el juego en grupo y las alternativas de juego. Es habitual encontrar escuelas, cuyos patios presentan características (superficie, circulación) que determinan que sólo un grupo pueda jugar mientras que el resto de los alumnos en ese recreo deben sentarse o deambular como única actividad; a veces ni siquiera se trata de patios: los espacios destinados para los recreos son simplemente amplios balcones enjaulados.

3. Juego como técnica grupal

Este punto se refiere a las intervenciones a través del juego diseñadas para grupos escolares. Se presentan dos modalidades: intervenciones desde el gabinete psicopedagógico o los programas de intervención.

En el caso de las intervenciones diseñadas desde el gabinete psicopedagógico, surgen como respuesta a las dificultades de un grupo escolar específico, dando cuenta de un modo de entender y de accionar frente a las dificultades de un grupo en relación a su dinámica y la tarea escolar.

Los programas de juego son diseñados por fuera de una situación grupal específica, lo que los convierte en instrumentos factibles de aprovechar en instituciones diferentes, con las adaptaciones necesarias, como cualquier tipo de programa. El programa creado por Maite Garaigordobil Landazabal para niños entre 8 y 11 años, se propone como intervención dentro del marco de la escuela primaria. Este programa pretende potenciar el desarrollo integral de todos los niños, con la intención de integrar a aquellos que ya presentan dificultades en la interacción grupal.

En cualquiera de las dos modalidades, se trata de un trabajo en dos niveles: el de la prevención primaria y el de la prevención secundaria. Si nos ubicamos en estas dos dimensiones es necesario fundamentar al juego, a través de un marco conceptual amplio –subjetividad, inteligencia, grupo- que permita comprender diversas conductas de juego, evaluación fundamental para elegir el modo de intervenir, el tipo de juegos a ser propuestos y la duración del programa.

Para concluir, podemos afirmar que la promoción del juego en las escuelas es posible sólo a partir de una definición de juego pertinente, y dentro de un proyecto educativo institucional que incluya esta actividad. A partir del modelo pedagógico desde el cual se planifica el trabajo escolar, se podrá reconocer a cada una de las manifestaciones de juego explicadas, decidiendo cuáles serán promovidas y desarrolladas. Se trata de reconocer al juego en la cotidianeidad de las escuelas y también en los modelos pedagógicos, porque sólo desde esta integración de contextos de estudio y reflexión, cada institución escolar podrá definir su posición y su práctica, acerca de una temática aún poco desarrollada.

BIBLIOGRAFIA

Buland, R. (1996). Hacia los fundamentos de una investigación de juego. definiciones – sistematización – metodología. Buenos Aires.
Garaigordobil Landazabal, M. (1995) Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad. España. Biblioteca de Psicología Desclée de Brouwer.
Guitart, R.(1996). ¿A qué jugamos? Los valores en juego, en revista de innovación educativa Nro 52-53, julio – agosto. Barcelona. Grao.
Huguet, T, Bassedas, E. (1992). Jugar, crecer y aprender en la etapa de la educación infantil, en Revista Aula de innovación educativa, Nro 7, octubre 1992,. Barcelona. Grao.
Kamii, Constance, De Vries, R. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.
Ortega, r, Lozano, T. (1996). Espacios de juego y desarrollo de la autonomía y la identidad en la educación infantil, en revista de innovación educativa Nro 52-53, julio – agosto. Barcelona. Grao.
Pavía, V. y otros (1994). Juegos que vienen de antes. Buenos Aires. Humanitas.
Tomé González, A, Ruiz Maillo, R. (1996). El espacio de juego: escenario de relaciones de poder, en revista de innovación educativa Nro 52-53, julio – agosto. Barcelona. Grao.
Trigo Aza, E (s/f). Juego y creatividad: el re-descubrimiento de lo lúdico. (Ficha internet).
Scheines, G. (1998): Juegos inocentes, juegos terribles. Argentina. Eudeba.
Piaget, J. (1990). La formación del símbolo. México. Fondo de Cultura Económica.
Piaget, J., Inhelder, B. (1981) Psicología del niño. Madrid. Morata.
Parra, M. C. (1986). Aspectos cognitivos del juego. Proyectos de integración del juego a la escuela, en Revista Temas de Psicopedagogía. Anuario Nro 2. Buenos Aires.
Revista Novedades Educativas. Año 13. Nro 125. Mayo 2001. Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Vigotski, L, S. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México. Grijalbo.

Lic. Gabriela Valiño
Editado en Revista Conceptos. (2000). Año 77. Nro 2. Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino.

Juego, Integración y Pertenencia Grupal

2006-01-25T05:56:00.000-03:00

Frecuentemente leemos sobre la temática de la integración de personas con necesidades especiales en términos legales, didácticos, institucionales. Se trata generalmente de un discurso profesional. El propósito de este trabajo es intentar pensar la integración desde la posición niño; posición que implica una perspectiva que ya no es la nuestra. Por tal motivo es necesario elegir un eje que oficie de ordenador para nosotros, los adultos, que nos permita comprender observaciones, repensar conceptos, e imaginar propuestas posibles. Tomo como eje al juego en su carácter de actividad socializante.

Para un niño estar en un grupo y ser en ese grupo, implica también saber y poder jugar los juegos que se juegan en ese grupo. De eso se trata la integración desde su perspectiva.

Todos hemos estado en la escuela y por lo tanto hemos formado parte de grupos escolares. Recordamos con facilidad a nuestros compañeros y amigos, a través de los juegos que jugábamos con ellos, en el patio de la escuela, en casa, en la casa de otros, en las vacaciones. Desde este recuerdo personal –que creo compartido-, y a través de la formación teórica y técnica, sostengo que el juego espontáneo de los grupos escolares es otro ítem a analizar y evaluar en los procesos de integración escolar.

Integración social es también integración cultural: el encuentro con otros es encuentro con conocimientos diversos, que implicarán interrogaciones y acomodaciones que convertirán “el aprendizaje de la diferencia en el aprendizaje de la ciudadanía: aprender a ponerse en el lugar del otro y ver con los ojos del otro.” (Hopenhayn, Ottone, 2000). El ver con los ojos del otro, el coordinar las distintas miradas se sostiene en la descentración, capacidad individual presente en los juegos grupales. Como afirma Kamii, “para Piaget, las interacciones sociales con los compañeros son indispensables para el desarrollo social, moral e intelectual del niño. (...) ya que tienen el poderoso efecto de hacer que el niño se sienta obligado a ser lógico y hablar con sentido.” (Kamii, 1980). El juego colectivo se sostiene en la capacidad –siempre en evolución- para la descentración y la coordinación de puntos de vista, capacidad que es indicador de desarrollo intelectual. Por tal motivo puede considerarse que poder jugar grupalmente, es en sí mismo un logro (1).

Favorecer y acompañar a un grupo en la puesta en marcha de este tipo de juegos es promover desarrollo integral, ya que jugar implica procesos de análisis y comprensión posibles de ser generalizados en otras situaciones y para otros contenidos a ser apropiados. Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Como sostiene Vygotski, en el juego el niño hace lo que más quiere: jugar, y al mismo tiempo se somete a ciertas reglas y renuncia a la acción impulsiva, reconociendo que es esta sujeción lo que le permite sostener el juego y el objetivo de ganarlo. A partir de estos conceptos podemos afirmar que los juegos colectivos habilitan y promueven aprendizaje social, y por lo tanto ocupan un lugar clave en el proceso de construcción de la posición de sujeto social.

Al decidir la integración institucional de un niño con necesidades educativas especiales a una escuela común, se inicia al mismo tiempo, un proceso de integración grupal. Me interesa pensar en esta integración en particular, que muchas veces no ocupa el espacio de formación, planificación y evaluación que debiera, en un proyecto de integración de un sujeto social a la comunidad de la que forma parte.

La integración a un grupo no es un concepto abstracto, es un proceso del que podemos saber a través de los comportamientos, verbalizaciones, relatos, actitudes, conflictos, juegos. Sobre este punto voy a focalizar en este escrito, con la intención –el deseo- de que la observación de lo espontáneo en los grupos, comience a registrarse sistemáticamente, para poder evaluar los procesos de integración escolar desde la posición niño.

Si estamos en la escuela y estamos hablando de juego espontáneo, estamos claramente ubicados en el recreo. Los patios y los recreos aún hoy, no forman parte de los proyectos institucionales educativos, y por lo tanto no se consideran espacio de observación ni planificación. Hasta hace algún tiempo, en los recreos los chicos jugaban sin dificultad, sin mayores conflictos, pero en los últimos años los recreos se han ido convirtiendo, en algunas escuelas, en zonas - tiempo-espacio - de riesgo.

Al decidir la integración escolar de un niño con necesidades educativas especiales, los recreos debieran incluirse como ítem de la evaluación institucional. Presento algunas preguntas posibles para una guía diagnóstica: ¿A qué se juega en esta escuela? ¿Puede este niño participar de estos juegos? ¿Hay variedad de juegos en los cuales participar? ¿Aceptaría este grupo, modificar sus juegos para integrar a este niño? ¿Los que no juegan los juegos que se juegan en los recreos, qué hacen? ¿Cuántos chicos hay en el patio por recreo? ¿El espacio del patio, es seguro para este niño?.

Es en el tiempo del recreo cuando los chicos tienen que lidiar con su grupo, con los otros chicos, presentarse, conocerse. ¿Cómo lo hacen? Casi siempre a través del juego. Quienes hemos estado en un patio observando, sabemos que los chicos no suelen sólo conversar, hablan, discuten pero por otro propósito, que generalmente es jugar. Decidir a qué jugar, cómo, dónde, quiénes, con qué, reglas, puntajes, son los ejes de estas conversaciones. Conversaciones cortas y rápidas, para aprovechar la mayor parte del recreo jugando. Ese, es el espacio y el tiempo que los chicos sienten propio.

El tejido social infantil se constituye principalmente a través de las actividades de juego. Para poder entrar en ese tejido hay que saber jugar determinados juegos. Se pueden proponer otros, pero los juegos que juega cada grupo, hay que jugarlos. Podemos pensar entonces a los juegos como agentes de socialización grupal. Lo son en tanto estemos pensando en los juegos que juega cada grupo escolar en particular. No me estoy refiriendo a cualquier juego, ni a todos los juegos, y mucho menos, a los juegos que se juegan para enseñar determinados contenidos. No son los juegos que elige un adulto para trabajar intelectualmente con el niño los que promueven aprendizaje social, son los juegos entre pares los que guían este aprendizaje. Son esos juegos que un niño “necesita” saber jugar, para poder ser en el grupo escolar del que forma parte.

Sin saber jugar ni conocer distintos juegos es muy difícil que un niño pueda integrarse. El juego es la actividad – llave, de la entrada al espacio social de los niños. Recuerdo a una niña con necesidades educativas especiales, pidiéndole a su psicomotricista que le enseñara a saltar a la soga, porque quería jugar con sus compañeras en el recreo y ella no sabía jugar ese juego. Esta niña me permitió comenzar a pensar que en los llamados procesos de integración, debiera integrarse la perspectiva del niño. Ella tenía clara conciencia de que necesitaba aprender a jugar, lo que se jugaba en su grado, para poder pertenecer. Es a partir de esta experiencia que propongo que los juegos del patio sean considerados en los tratamientos terapéuticos al modo de contenidos, ya que es a través de estos contenidos que el niño se sentirá integrado a su grupo escolar. Saber y poder jugar estos juegos –propios de cada grado- es empezar a ser del grado.

La integración social desde la perspectiva del niño es tener amigos, compañeros de actividades escolares, que se eligen para estar juntos y jugar en la escuela y en las casas. El estar físicamente juntos en un aula no implica amistad. La amistad se va construyendo a través de actividades comunes, elegidas y compartidas: el juego es una de ellas. Por tratarse de una actividad cultural, no puede pensarse en términos generales o universales. Cada escuela, familia, comunidad, practica juegos particulares. Por tal motivo, resulta necesario indagar esta temática a nivel individual, familiar y escolar, para contar con información que permita diseñar estrategias de intervención promotoras de integración social, en los distintos contextos de socialización.

Enseñar a jugar en grupo y enseñar distintos tipos de juegos, es facilitador del encuentro con otros, ya que permite contar con experiencias y recursos que serán útiles a la hora de tener que aprender y enseñar un juego. Sabiendo que integración implica reconocimiento (2), considero valioso ofrecer a los niños un espacio sistemático de aprendizaje de juegos colectivos (3), que lo habilitarán para los juegos grupales en distintos contextos, desplegando capacidades y talentos disponibles y dispuestos, por haber sido convocados y estimulados regularmente.

Esta dimensión de análisis e intervención no es sólo un tema para profesionales; padres y maestros pueden intervenir a través de propuestas de juego integradoras y promotoras de autonomía. Ésta se reconocerá en la capacidad de diálogo y negociación, procesos intelectuales ineludibles cuando un grupo juega conjuntamente. Reconocimiento, integración y autonomía son valores posibles de ser abordados a través de propuestas lúdicas.

Al principio decía que intentaría ubicarme en la posición niño. Ha sido sólo un intento, porque son los niños los que tienen la palabra, los gestos, los juegos, que nos “dicen” de sus necesidades y sus búsquedas. Jugar en grupo, jugar en familia regularmente ayuda en este recorrido de comunicación y construcción de diálogo.

Notas

(1) Al ser un logro, pensarlo con anticipación lo convierte en meta. Meta en una propuesta educativa.
(2) La evaluación positiva o consideración favorable de una persona, o algunas características de una persona por otros. Theodorson, G. A., Theodorson A. G. (1978). Diccionario de Sociología. Buenos Aires. Paidós.
(3) Juegos en los que los niños participan conjuntamente de acuerdo con unas reglas convencionales que especifiquen algún clímax (o serie de ellos) preestablecido, y lo que deben hacer los jugadores en roles de carácter interdependiente, opuesto y cooperativo. Kamii, C., De Vries. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.

Bibliografía

Caniza de Páez, S.; Enright, P. (1996). ¿Qué se juega cuando jugamos? Escritos de la infancia. Año IV, Nro 7. Buenos Aires.
García Canclini, N. (1995). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México. Grijalbo.
Guitart, R: A qué jugamos. Los valores en juego. Revista Aula de innovación educativa. Nro 52 – 53. Barcelona. Grao.
Kamii, C., De Vries, R. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.
Hopenhayn, M., Ottone, E. (2000). El gran eslabón. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Pavía, V. (2003). Investigación y juego, reflexiones desde una práctica. Universidad Nacional del Comahue. Argentina. www.efdeportes.com
Theodorson, G. A., Theodorson A. G. (1978). Diccionario de Sociología. Buenos Aires. Paidós.
Tomé González, A Ruiz Maillo, R. (1996). El espacio de juego: escenario de relaciones de poder. Revista de Innovación educativa. Nro 52 – 53. Barcelona. Grao.
Valiño, G. (2002). La relación juego y escuela: aportes teóricos para su comprensión y promoción. Revista Conceptos. Año 77. Nro 2. Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino. Argentina.