sábado, febrero 24, 2007

Sobre el juego podemos pensar: ordenando criterios para seguir jugando en el jardín de infantes

Introducción

Las prácticas escolares, la formación de los maestros, y los lineamientos ministeriales señalan al juego como tema específico del jardín de infantes. La coincidencia en el tema no implica coherencia en los conceptos y pautas de comprensión del juego y de los juegos en el ámbito de las escuelas. La persistencia de contradicciones y superposiciones de significados acerca del juego, repercute directamente sobre las experiencias en el jardín. Ideas y creencias personales se mezclan con definiciones teóricas, constituyendo una amalgama que obstaculiza la reflexión sobre el tema.

En el jardín de infantes se habla del juego como contenido cultural, eje metodológico, ordenador institucional, instrumento de enseñanza, técnica grupal, recreo, descarga, opción cuando la actividad de clase ya se terminó; y a veces también como la posibilidad de que los chicos puedan expresar temáticas familiares conflictivas. Sabemos también de las tensiones que aparecen entre juego y contenido disciplinar, polos de una cinchada que parece insuperable.

Tomando a estas múltiples e intensas discusiones internas del jardín como fuente inspiradora, se ha ido construyendo el sentido de este texto. Se trata de proponer una organización y jerarquización de conceptos, para que oficien de ordenadores que orienten las propuestas y experiencias de juego en el jardín. Una organización pensada como referente que permita a los maestros fundamentar sus propuestas de juego y sentir más libertad para jugar en cada sala.


Juego en el proceso de socialización

El juego como contenido cultural formará parte del proceso de socialización primaria como tantos otros saberes de una comunidad. Jugar es una manera de establecer una relación con los chicos y de hacer juntos en familia que tomará distintas formas a partir del valor que se le otorgue a esta actividad. En líneas generales, podemos decir que casi siempre es un adulto significativo el que enseña a jugar. Primeros juegos adornados de sonrisas, sonidos, juguetes, ritmos, canciones, movimientos corporales, que irán transformándose a través de la participación de otras personas con distintas propuestas de juego: jugar con cartas, piedritas, fichas, masa, telas, disfraces, pelotas, carreras.

Mientras vamos jugando se construye un nuevo rol social: nos vamos haciendo jugadores. Y a partir de ese momento comenzaremos a conocer a las personas a través de nuevos criterios: si sabe o no sabe jugar, a qué sabe jugar, en qué es bueno jugando, qué juguetes tiene, si sabe juegos interesantes, si puede aprender nuevos juegos, si me gusta jugar con ese compañero o no. Aprender a jugar y ponerse a jugar requiere de la organización de cuatro elementos básicos: compañeros de juego, tiempo, espacio y materiales de juego. La relación entre estos cuatro elementos constituyen al juego como trama interna de cada niño que va delineando la propia historia de juego.

Ubicarnos en una perspectiva social e histórica para comprender el origen de esta actividad en la vida de las personas, nos permite reconocerla como una zona compartida, construida con otros. En otras palabras, no describimos al juego como una actividad natural, siempre presente y despojada de problemas. Pensamos que el juego implica negociación, exposición de diferencias, conflictos. Jugar requiere poder sostener la tarea de encontrar semejanzas, de seleccionar ideas, de planificar secuencias, de construir diálogos y escenarios. Podemos afirmar entonces que el juego es posible cuando esta red de acciones y habilidades se ordenan para ponerse a jugar. Cuando observamos jugar a los niños sabemos que el juego como propósito se ha impuesto: ha sido mucho más importante jugar juntos que imponer la propia idea.


Presencias, limitaciones y ausencias del juego

En la actualidad, la escuela inicial vuelve a poner la mirada y la atención sobre el juego, como ordenador del desarrollo en la infancia, al constatar que muchos alumnos no pueden variar sus juegos y sus maneras de jugar porque no cuentan con oportunidades de juego. En algunas regiones del país el juego es una actividad presente que el maestro ampliará con su disposición y saberes. En otros lugares, en otras escuelas asisten niños que no saben jugar, que no han jugado, realidad que convoca al docente como presentador de esta actividad cultural y social. En estos casos el maestro tiene que enseñarl a jugar. Un nuevo aspecto del rol que convoca la disponibilidad del maestro con relación al juego y que requiere saberes para comprender qué hacer cuándo los chicos no saben jugar o cuando juegan siempre a lo mismo.

Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral es para la escuela inicial no sólo marco que orienta la acción educativa sino que es al mismo tiempo una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el juego en la vida educativa de los niños. Hacer que los niños jueguen, que sigan jugando, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos pasa a ser responsabilidad de la escuela. Diseñar entonces propuestas escolares que inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseñen a jugar diferentes juegos que impliquen acciones y procesos variados. Rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo básico, general y obligatorio de la escuela inicial. Este marco le permite al maestro reconocer y evaluar la capacidad de juego de los chicos integrando esta temática a otros indicadores de desarrollo y aprendizaje que valora en el seguimiento de sus alumnos.

Ponerse a pensar acerca de las experiencias y oportunidades de juego de los chicos en la familia y en la escuela, es una tarea reveladora de dudas, preguntas, limitaciones, zonas confusas. Por eso es importante construir una zona compartida de conceptos y criterios para que los maestros puedan jugar en ese marco conceptual sin perderse, habilitando más tiempos para jugar y mayor variedad de juegos.


El valor del juego en el desarrollo cognitivo: aspectos teóricos

Proponerse desde el nivel inicial el desarrollo integral de los chicos, requiere aclarar algunas cuestiones acerca del desarrollo cognitivo. En otras palabras, qué quiere decir desarrollo y cómo entender este proceso evolutivo desde referentes teóricos flexibles a las variaciones de las distintas regiones del país.

En la actualidad, se reconoce que las pautas evolutivas establecidas por los modelos teóricos se cumplen, cuando las prácticas de crianza y educativas se diseñan tomando estos aportes como base y parámetro de las propias acciones. Los niños alcanzarán el despliegue y complejización de su potencialidad, sólo si los contextos educativos (familia y escuela) en los que participan se organizan para hacer posible la progresión de las habilidades y competencias.

Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como una actividad clave en el proceso de construcción y desarrollo de la inteligencia. El marco científico nos permite aprender que el juego promueve la construcción de procesos cognitivos que son la base del pensar propiamente dicho. Jugar requiere comenzar a transformar las acciones en significados habilitando de manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a través de un guión interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas (significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a través de la acción y del lenguaje (esquema narrativo).

Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Jugar implica y demanda procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de selección de materiales a partir de criterios y de producción de argumentos. Estos procesos constituyen el capital cognitivo necesario para todos los aprendizajes específicos que integran las áreas curriculares. Esta manera de analizar el juego permite comprender que jugar es en sí mismo, un indicador de desarrollo cognitivo, social y afectivo.

Los juegos son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Desde esta concepción observamos e indagamos a qué juega cada niño, significando esta información como saberes previos relativos al juego y a los juegos.

Cuando hablamos de procesos cognitivos nos referimos a:
§ comparar acciones
§ intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego.
§ mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego
§ centrarse en tarea,
§ recuperar información
§ establecer relaciones y combinaciones
§ pensar acerca de las acciones (la reflexión posterior al juego)

Cuando hablamos de saberes previos, nos referimos a:
§ los conocimientos matemáticos
§ los conocimientos del área de lengua
§ los juegos que saben jugar

Conceptualizar al desarrollo en términos sociales significa comprender que las habilidades y aprendizajes específicos son contenidos subjetivos que han sido valorados y estimulados en el marco socio-cultural de pertenencia. Son logros de los chicos que revelan las expectativas y la intencionalidad educativa de los adultos significativos (padres y maestros). Desde esta posición reconocemos que las oportunidades para jugar dependen del permiso y propuestas de los adultos. Este marco hace viable el análisis de los juegos que los chicos organizan autónomamente para evaluar si estas elecciones promueven complejización de procesos cognitivos o ratifican y consolidan pobreza cognitiva y simbólica, ya que sabemos que los juegos son promotores de desarrollo intelectual en tanto cumplan con ciertos atributos y se signifiquen en ese sentido.

Las dificultades que pueden presentar los chicos para comenzar o sostener un juego son consecuencia de la ausencia de experiencias de juego grupal, condición básica para el aprendizaje del jugar y de los juegos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual o juegan juegos solitarios, la tarea de la escuela es promover experiencias de juego variadas, interesantes y tendientes a la complejización tanto en términos sociales como cognitivos. La lectura social del desarrollo nos guía en el diseño de entornos educativos que faciliten y enriquezcan la capacidad de juegos de los chicos. Se trata de tomar a los aportes teóricos como puntos de referencia para delinear un recorrido evolutivo para el juego en el contexto escolar.


Las distintas formas del juego


El juego desde la perspectiva que estamos sosteniendo es considerado como un contexto de producción cognitiva. Hablar de contexto de producción cognitiva, significa que el juego participa de la construcción de la inteligencia por la variedad y complejidad de los procesos cognitivos y afectivos que impone. Jugar es un modo de hacer con la mente que implica procesos básicos del aprender y del pensar. Contar con oportunidades de juego de manera sistemática pensadas en este sentido promueve el desarrollo integral del niño.

Partiendo de los aportes que explican el lugar central del juego en la transformación de la inteligencia, el juego se ubica en el jardín de infantes como ordenador de prácticas. Si a jugar se enseña jugando pensaremos en distintos formatos de juego para poder enseñar a jugar de distintas maneras y a distintos juegos. Conceptualizar al juego como formato significa pensar al juego desde un modelo relacional. En este sentido el juego es un contexto de encuentro y producción intersubjetiva que presenta atributos propios. Modos de hacer, comunicarse y producir que no se dan con ese orden y atributos en otros contextos.

Los juegos pueden presentarse de distintas maneras en el jardín. En este escrito pensaremos sobre el juego en sectores, el juego como instrumento de enseñanza, el juego como contenido y el juego en el patio.

Juego en sectores

En esta propuesta el aula se sectoriza en función de criterios, datos recogidos en las observaciones, formación del maestro, recursos materiales disponibles. La característica central y específica es que se trata de un tiempo de tarea en el jardín sostenido en la elección de los chicos. Elección que devela los contenidos y actividades que han resultado más interesantes para ellos. La tarea de elegir es un desafío para los niños ya que los ubica como protagonistas: una situación de clase que les va enseñando a ser autónomos. Quizás sólo en la escuela los niños tienen la oportunidad de hacer este aprendizaje social que será fundamental a lo largo de toda su vida.

El proceso de elección no es solo temático. Es decir no se trata sólo de elegir un sector, sino de elegir compañeros para hacer juego en grupo. Por eso decimos que esta propuesta de aula potencia grupalidad. Potencia la disponibilidad de los chicos a estar y hacer en grupo. Los pone en situación de tener que hacer con otros de manera independiente del adulto. Desafío social, afectivo y cognitivo que le permite al docente observar y analizar aspectos del desarrollo de sus alumnos invisibles en otro tipo de propuestas.

Esta propuesta pedagógica integra el sector de: construcciones, dramatizaciones, juegos tranquilos, con el sector de plástica, biblioteca, carpintería. Esta variedad forma parte de las preferencias del maestro, de los lineamientos institucionales y de los recursos materiales.
Pensaremos sobre los tres sectores de juego.


Sector de Construcciones

Los juegos de construcciones implican la relación entre medios y fines. Los chicos establecen una meta a partir de la cual el juego se inicia y se va organizando con la selección y combinación de materiales e instrumentos. Las características físicas y funcionales de los materiales a los que tengan acceso los chicos impacta directamente en la posibilidad de potenciar procesos de combinación, anticipación y resolución de situaciones problemáticas.

Estos juegos requieren de los jugadores habilidades técnicas: recortar papel, cartón, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, voligoma, plasticola. En otros términos, establecer relaciones entre características de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta, entre grosor y tipo de corte, entre otros. Por otro lado, ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio. Los juegos de construcciones facilitan secuencias de juego más largas, ricas en verbalizaciones y combinaciones, prósperas en términos cognitivos por incluir situaciones problemáticas concretas. La experiencia sistemática con relación a este tipo de juegos permite a los niños ir superando procesos de exploración para ir hacia la construcción de objetos y escenarios de juego. La imagen (lo que los chicos quieren armar) inicia el proceso de construcción, oficia de ordenador en tanto sostiene la acción concreta sobre los materiales y las negociaciones entre compañeros; y también es esta imagen la que los chicos rescatan para evaluar sus producciones y a la de los otros. Esta capacidad indica los avances del pensar en tanto señalan la distancia entre la acción y las ideas.

Este tipo de juego muchas veces se combina a las dramatizaciones en tanto permite el armado del escenario y adornos necesarios como soporte de la historia a jugar.


Sector de Dramatizaciones

Dramatizar implica todos los atributos propios de una narración: personajes, tiempo, espacio, tema, conflicto, resolución de conflicto, cierre. Los personajes son adjudicados y asumidos en el mismo proceso de juego. La trama se va construyendo a través del intercambio entre los distintos roles diseñando el territorio (escenario) del juego, seleccionando utensillos, vestimenta y adornos como soporte de los significados. Los temas de las dramatizaciones remiten en su gran mayoría a actividades sociales significativas de la vida cotidiana de los chicos (familia y comunidad) y por lo tanto facilitan la comprensión y aprendizaje social de roles y actividades. En otros casos dan cuenta de saberes más amplios ligados a los cuentos y a los medios de comunicación (dibujitos animados, películas, noticieros).

Los materiales que conformen el sector de dramatizaciones enmarcan y guían los temas de los juegos, y por lo tanto es fundamental que el maestro anticipe y planifique alternativas de recursos que posibiliten a los chicos variar y ampliar los temas que juegan dramáticamente. Para analizar cognitivamente esta manera de jugar es valioso diferenciar entre tema y contenido. El tema del juego da cuenta de a las condiciones de vida de los niños; el contenido revela el nivel de aprendizaje alcanzado con relación a estas condiciones de vida. Por lo tanto un tema puede jugarse durante bastante tiempo estableciendo diferencias con relación al contenido. En otras palabras, es necesario variar la oferta de objetos, ideas y recursos para promover y lograr que los chicos amplíen y complejicen el contenido de los juegos.


Sector de Juegos Tranquilos

En general, en este sector se presentan juegos que han sido presentados como juegos para aprender. Los niños podrán elegir por si mismos los juegos ya enseñados por el maestro y esta elección y la manera de jugar permitirá evaluar las características del aprendizaje logrado.
Se eligen juegos con reglas convencionales, como cartas, juegos de recorrido. También pueden presentarse enhebrados, rompecabezas o de encastre. Es importante reconocer que algunos de estos materiales promueve acciones de ejercitación generalmente solitarias, que las alejan de una experiencia de juego compartido.


El juego como instrumento de enseñanza

Se trata de seleccionar juegos con intencionalidad pedagógica. Es decir juegos pensados como estrategias didácticas. Esta decisión requiere pensar en dos dimensiones. Por un lado en términos de la enseñanza: cómo enseñar, cómo guiar el proceso de aprendizaje. Por otro lado sobre la especificidad del contenido a enseñar. Los juegos son mediadores del contenido en tanto son estructuras que implican determinados saberes y por lo tanto le permiten a los jugadores construir y apropiarse significativamente de un contenido. El maestro requiere de específicos criterios para organizar y fundamentar el sentido de la selección de este tipo de juegos.

Algunas pautas y atributos para la selección del juego:
§ grupal o de a parejas porque esta característica promueve procesos de comparación de las acciones (descentración cognitiva),
§ con reglas preestablecidas (reglamentos) que facilitan la evaluación del juego a través de un parámetro compartido e independiente del docente
§ consignas que expliciten que es un juego con intención educativa que lo diferencia de otras maneras de jugar en el jardín
§ integre saberes previos de los chicos con relación al contenido curricular
§ reflexión posterior al juego para promover abstracción (conciencia) de las acciones.

El juego como instrumento de enseñanza puede aparecer en tres formas: juego centralizador, juegos matemáticos y juegos dramáticos.


Juego centralizador

Es un juego diseñado por el maestro, ligado a un contenido disciplinar o a una experiencia específica que se pretende rescatar. Muchas veces integra y representa contenidos de paseos, o temáticas sociales y comunitarias.


Juegos matemáticos

Juegos que implican el uso de saberes matemáticos a través de acciones significativas y grupales. Los juegos promueven la recuperación de los contenidos por fuera del esquema de presentación, facilitando la transferencia y uso de un conocimiento para situaciones significativas y valiosas para los chicos.

Juegos dramáticos

Generalmente ligados a cuentos trabajados por el docente, promueven la recuperación de distintos aspectos de la historia, la adquisición de esquema narrativo, el desarrollo del lenguaje oral, el reconocimiento de atributos según el rol. Son juegos inventados por el docente que muchas veces comienzan con un pedido o iniciativa de los chicos.


Juego en el patio

Es una forma de juego que los niños organizan autónomamente en tanto no hay propuesta del docente. El espacio físico del patio con los recursos que contenga es el territorio para jugar juntos. La observación de los recreos ofrece al maestro información sobre el jugar y los juegos que los chicos pueden sostener sin mediación por parte del adulto. Es un tiempo espacio que a veces también requiere de las ideas y propuestas de juego del maestro como intervenciones tendientes a enriquecer los saberes de los chicos con relación a los juegos tradicionales, regionales, a la resolución de situaciones sociales y problemáticas.


Juego como contenido

El la recuperación de los juegos tradicionales en el jardín de infantes hace posible la transmisión de un saber histórico. Juegos que antes se aprendían en la propia familia o comunidad, y que en los últimos años hemos empezasdo a extrañarlos al no verlos en los patios de las escuelas, en los pasillos entre las salas, en las plazas. Son juegos que los maestros enseñan por diferentes propósitos, y que hacen posible que los chicos aprendan a jugar juntos y aprendan juegos. Para muchos chicos, esta propuesta de juego del docente, es la entrada al juego como contenido de su propia cultura; una herencia a la que tienen derecho.


A modo de cierre

Pensar sobre el juego permite tomar conciencia de los múltiples aspectos que los constituyen desde lo social y desde lo institucional. Desde esta posición, es posible reconocer las características actuales de la presencia del juego en el jardín de infantes. Este proceso de reflexión requiere de aportes conceptuales que ordenen la comprensión de las acciones y delinenen las propuestas a futuro. En este escrito se propone una selección y jerarquización de items ligados al juego con la intención de facilitar la puesta en marcha de acciones variadas y fundamentadas. Los criterios y conceptos teóricos se presentan al modo de herramientas para que el maestro adquiera seguridad y confianza al diseñar propuestas para jugar.


Sobre el juego podemos pensar:
ordenando criterios para seguir jugando en el jardín de infantes
Trayecto Formativo: Una aproximación a la problemática del Nivel Inicial. Misiones. 2006.


Lic. Gabriela Valiño