miércoles, abril 19, 2006

Programa de juego: Cuando jugar promueve desarrollo cognitivo

En las últimas décadas, las investigaciones sobre la escuela han profundizado y ampliado nuestro conocimiento sobre las prácticas en las instituciones educativas. Más allá de las discusiones acerca de los denominados contenidos básicos curriculares, los investigadores alertan que muchas escuelas no están enseñando lo que establece el curriculum, lo que implica el no cumplimiento del mandato social de la escuela. Es decir, el contrato tácito desde lo social - cultural, y también explícito por el marco político que ubica a la escuela como la institución responsable de transmitir cultura: de enseñar a las nuevas generaciones aquellos contenidos a los que se considera básicos e indispensables para poder constituirse en sujeto social partícipe y productor de cultura.

Si estamos refiriéndonos a los contenidos curriculares, nos centramos en un nivel de análisis: el qué se enseña y el cuánto se enseña en las escuelas. El otro nivel de análisis es el cómo se enseña. Desde este nivel comprobamos que siguen predominando metodologías de enseñanza y prácticas educativas que develan representaciones acerca del enseñar y el aprender como procesos individuales, sostenidos en el aquietamiento de los cuerpos, la escucha y obediencia, la ejercitación como repetición de formas, la suma de información, la copia. Modalidad de enseñanza que requiere por parte del alumno una fuerte tendencia hacia la adaptación en el sentido de sometimiento al otro como marca de poder. Prácticas que promueven el aprendizaje por asociación e imitación centradas en el logro de un producto idéntico y vacío de sentido, aprendizajes estrictos dependientes de la memoria.

Esta manera de enseñar no sólo produce aprendizaje memorístico, es decir que tarde o temprano esos niños no van a saber aquello que le enseñaron, sino que tiene efectos más estructurales y a largo plazo. Esta manera de enseñar cada contenido enseña al mismo tiempo una manera de usar la inteligencia. Aprendizaje amplio generador de perturbaciones en términos de desarrollo intelectual en niños escolarizados. Niños que no establecen relaciones entre datos de la percepción, que manifiestan poco interés por acceder a nuevos conocimientos, que no reconocen la operación matemática necesaria para resolver un problema, que no construyen preguntas, que no logran acordarse que le están enseñando en la escuela, que silabean pero no leen lo que implica imposibilidad de acceder a fuentes de información de manera autónoma.

Estos efectos están presentes en niños de distintas clases sociales pero en los chicos pobres estos efectos se cristalizan por ausencia de recursos para su transformación. Estos niños pertenecen a lo que en la actualidad se denomina población en riesgo, categoría que alude al riesgo social y económico. Desde el marco de análisis planteado considero que existe otro nivel de riesgo al que denominaré riesgo cognitivo. Chicos que están en riesgo de no desarrollar capacidades cognitivas complejas habilitantes para el aprendizaje de contenidos abstractos sostenidos en sistemas simbólicos (matemática o lengua). El aprendizaje de estos sistemas implica un proceso progresivo de abstracción que le va permitiendo al sujeto la construcción de una posición cognitiva-social-afectiva habilitante para la creación autónoma de un proyecto personal. Sostener en el tiempo este proceso evolutivo requiere de contextos sociales de intercambio y producción cognitiva significados en este sentido. La ausencia de estos atributos en las relaciones y en los contenidos culturales que circulan en los contextos en los que participan estos chicos, tanto la familia como la escuela, dificulta la abstracción de las acciones y la creación de nuevas conductas.

Este análisis orientado a la reflexión sobre la práctica profesional permite reconocer que, para algunas circunstancias, es necesario contar con dispositivos de intervención institucional y/o comunitaria que promuevan desarrollo intelectual. Para la práctica psicopedagógica, sería dejar de hablar de problemas de aprendizaje para empezar a hablar de problemas del desarrollo cognitivo, y a partir de este punto comienza a delinearse una nueva tarea: promover desarrollo cognitivo. Tomando como referencia a los programas sociales propongo pensar en una estructura de intervención focalizada, descripta y planificada para que pueda ser evaluada, lo cual impone explicitar conceptos, criterios de observación y de recolección de datos de proceso. La decisión implica pensar que es necesario contar con herramientas que permitirán la multiplicación de la intervención social. Este programa de juego se enmarca en instituciones comunitarias específicamente hogares en los que viven niños y adolescentes de lunes a viernes, y está dirigida a niños que cursan la escolaridad primaria.

Comprendiendo el desarrollo en términos contextualizados, consideramos que lo que distingue el carácter promocional de una intervención social es el objetivo en lograr la apropiabilidad de conocimientos y medios, que estará dada en tanto y en cuanto quien recibe, en este caso los chicos y la institución, pueda significar lo recibido como algo que desde entonces le pertenecerá, lo podrá incorporar a su patrimonio, cultura o modo de hacer y le significará un cambio para mejor, en la medida en que a partir de ese momento algo se puede hacer mejor que antes (Murtagh, 2003). Consideramos entonces la promoción en el sentido de dejar instaladas capacidades, en este caso capacidad de jugar solo y con amigos a distintos juegos y de distintas maneras.

Desde esta perspectiva acerca de las intervenciones institucionales se implementa el envío y la organización de juegos y juguetes al hogar, considerando que las capacidades también requieren de materiales para poder desarrollarse. En otras palabras, para que sea posible el desarrollo de la capacidad de juego es indispensable que los niños cuenten con materiales de juego. Dejar instalados una serie de recursos –juegos y juguetes-, que los niños puedan usar cuando el programa ya haya terminado, es la condición necesaria para evaluar la apropiación de la experiencia y la continuidad del juego como práctica social. En síntesis, evaluar la efectividad del programa.

Acerca del juego

El marco teórico que sustenta esta propuesta es constructivista reconociendo a los desarrollos de Piaget como fundamentales por establecer una relación conceptual entre juego y desarrollo cognitivo.

Los Objetivos de este programa de juego son dos:
§ Potenciar la capacidad de juego
§ Facilitar el aprendizaje de nuevos juegos

Pensar acerca de la relación juego - desarrollo intelectual me ha permitido diferenciar dos categorías de análisis: el juego como actividad y el juego como conducta. El juego en tanto actividad ordena el análisis de los materiales para jugar, de los juguetes y de los juegos. Desde esta dimensión analizamos los materiales de juego reconociendo las destrezas y habilidades que requiere su uso, a los juguetes con relación a la variabilidad de significados que pueden portar y a los juegos como contextos de producción de conocimiento. En tanto que hablar del juego como conducta requiere de la organización de un esquema de evaluación de la misma. Este esquema remite al modelo piagetiano que permite la evaluación de la conducta de juego dos dimensiones básicas: la clasificación de juegos según su estructura y las modalidades de juego, focalizando el análisis en la capacidad de descentrarse cognitivamente, proceso indispensable para comprender las reglas y sostener un proceso de juego grupal.

Es tiempo de señalar que cuando enseñamos juegos, guiamos este proceso para facilitar dos niveles de aprendizaje: el aprender a jugar en grupo y el aprender a jugar un juego. El psicopedagogo es quien guía la reflexión sobre la acción para reconocer relaciones, errores, afectos, habilidades, secuencias, avances, comparación de desempeños. Se va creando a través de la mediación la necesidad del pensamiento representacional, como una modalidad para relacionar datos concretos y más adelante ideas - recuerdos - imágenes. Este proceso guiado externamente se va internalizando, constituyendo el pensar. En síntesis, consideramos a la mediación como un proceso interactivo de integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones que forman parte del proceso de juego.

Desde la teoría sabemos que jugar conjuntamente impone procesos de descentración cognitiva, en tanto implica:
§ comparar acciones
§ crear estrategias
§ intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego.
§ Y mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego

Es este marco el que ha permitido recolectar datos a través de la experiencia en estos contextos de práctica. Los niños con quienes venimos trabajando no intentan ponerse de acuerdo; si lo señalamos como requisito lo sostienen apenas unos segundos. Este patrón de conducta social y cognitiva inhibe la evolución de la modalidad de juego, persistiendo el juego en paralelo. Por ejemplo jugando a saltar a la soga con nenas de ocho años. Cada nena juega su propio juego de saltar a la soga, estableciendo de manera individual un reglamento que nunca llega a ponerse en palabras y que además va cambiando durante el proceso de juego. Cada jugador se regula a sí mismo, y lo que parece un juego grupal es en realidad una secuencia de juegos individuales. Estas conductas de juego revelan que para estas nenas el juego no es un territorio compartido, lo que señala bajo nivel de desarrollo desde lo cognitivo y desde lo social. La clasificación en las maneras de jugar aportada por Piaget, resulta fundamental para evaluar nivel de operatividad cognitiva, guiando la selección de actividades de juego, y las intervenciones tanto desde la palabra como desde la acción con el objetivo de promover descentración cognitiva.

Analizar las conductas de juego según su estructura constituye también una dimensión básica en este esquema de evaluación. Sabemos que cada estructura es indicador de nivel de pensamiento y al mismo tiempo es independiente de ese nivel. Este modelo establece una secuencia evolutiva esperable: la estructura ejercicio formará parte de la inteligencia sensorio-motor, la estructura símbolo integra la función semiótica, comienzo del período pre-operatorio y la estructura regla es propia del nivel operatorio. Cada estructura de juego permite la construcción y complejización de determinados procesos cognitivos, nociones lógicas y contenidos culturales específicos; y es por este motivo que planificamos juegos que implican a cada una de ellas. La lectura del psicopedagogo sobre el proceso de juego se centrará en el análisis de procesos cognitivos y de los saberes culturales de los niños, saberes que remiten a su familia y a su escuela.

Organizar el análisis de las conductas de juego según su estructura nos ha permitido discriminar aspectos específicos de cada una.
Juego simbólico: hasta el momento ha resultado imposible organizar este tipo de juego. ¿Por qué? Hemos encontrado dos puntos en relación. En primer lugar, la ausencia de una imagen. La imagen en este tipo de juego oficia de ordenador de proceso, ya que en términos grupales instala un tema (a las visitas, al supermercado, al doctor) a partir del cual se distribuyen los roles, se establecen acciones y secuencias, se adjudican atributos, se arma el escenario, se seleccionan materiales, se imagina un argumento, se construyen los diálogos. Al no recuperar una imagen no hay posibilidad alguna de comenzar a jugar. El otro punto remite a fallas en la construcción de esquema narrativo (Bruner, 1995). Es a través de esta estructura abstracta que es posible la organización de los hechos en secuencias y en relaciones de causa – consecuencia, base de cualquier relato. Reconociendo que la imagen y el esquema narrativo son elementos constitutivos de esta estructura de juego, la tarea en la planificación actual es promover estas adquisiciones como pre-requisitos para el despliegue de juego simbólico.

Juego de reglas y de construcción: hemos comprobado que promueven organización mental, estableciendo tarea y haciendo posible la lectura de proceso.

En el caso de los juegos reglados, las reglas externas, propias del juego, enmarcan el despliegue cognitivo y afectivo tanto individual como grupal, posibilitando la instalación para los chicos de parámetros de comprensión y planificación de acciones y resultados. Podríamos afirmar que este tipo de juego es andamiaje para la inteligencia en tanto aporta lo que no está internalizado. Las reglas del juego funcionan como guión interactivo que le permite a los jugadores aprender a jugar en grupo.

En el caso de los juegos de construcciones son juegos que requieren ciertas habilidades técnicas: recortar papel, cartón, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, voligoma, plasticola. En otros términos, establecer relaciones entre características de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta – tipo de corte, entre otros. Por otro lado, pone en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio. Hemos comprobado en este tipo de juegos dos puntos a destacar:
§ mayor facilidad para recuperar una imagen a partir de la cual iniciar el proceso de juego
§ secuencias de juego más largas, más ricas en verbalizaciones y combinaciones, prósperas en términos cognitivos por incluir situaciones problemáticas concretas.

Es importante reconocer que el modelo piagetiano forma parte de un tiempo histórico que sostenía representaciones acerca de la infancia y el juego profundamente diferentes a las actuales. Hoy en día nos encontramos con una población infantil que cuestiona fuertemente nuestros saberes sobre el juego, tanto desde las estructuras como desde las modalidades, ya que los niños viven y se desarrollan en contextos muy distintos a aquellos que dieron lugar a la creación de esta teoría.

Los chicos sobre los que estamos pensando son chicos que casi no han jugado. No han tenido juguetes para jugar, ni suficientes materiales de uso cotidiano para poder usar como soporte de significados propios. La pobreza en la cantidad y la variedad inhibe severamente el uso simbólico de los objetos, es decir la construcción de la conducta de juego con base símbolo. Desde la teoría piagetiana, esta conducta forma parte de la función semiótica y por lo tanto su ausencia ataca el desarrollo de la capacidad representativa. Es en esta misma población que hemos constatado que los niños saben uno o dos juegos reglados, generalmente de cartas que lo han jugado pocas veces en su vida en una situación de confusión o embrollo de estímulos y afectos que hizo imposible su interiorización. Esta falla en el proceso de internalización de la vivencia, queda develada en la imposibilidad de jugarlo porque no recuerdan las reglas, y en severas dificultades para explicarlo, al no lograr recuperar y ordenar información produciendo un texto comprensible.

Si estos niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual, en cualquier caso se trata de experiencias de juego que inhiben procesos de descentración socio-cognitiva, conductas de juego que no evolucionan en el sentido que señala la teoría. Este esquema conceptual, en tanto esquema de evaluación, revela serias dificultades en la comprensión del sentido de la regla como parte del jugar, en la evaluación del proceso de juego, en la comparación de las posiciones. Para muchos chicos, independientemente de la edad, el juego empieza y termina en la tirada o movimiento propio, manifestando aburrimiento o ansiedad al esperar al otro en el proceso de juego. Cuando no les toca hacer en lo concreto, el juego como contexto desaparece. Se van de la zona de juego, se empujan, se tiran arriba de las cartas o del tablero, se ponen a dibujar, se enojan con el compañero que está por jugar. A veces esperan el turno del otro sólo porque han aprendido que después de ese momento les va a tocar a ellos. Estas conductas son indicadores de una modalidad de juego egocéntrica con baja capacidad comparativa de las acciones, típica entre los cuatro y los cinco años. Hemos constatado este nivel de desarrollo en la modalidad de juego en niños de hasta 11 años, cursando 5º o 6º grado de escuela común. Es importante también señalar que esta modalidad de juego está en relación con bajo nivel de concentración, lo cual determina que en un encuentro de una hora se jueguen aproximadamente tres juegos. La tarea de pensar es compleja y nueva para estos chicos. Al no ser requerida en otros contextos resulta cansadora determinando breves períodos de juego que impiden la adquisición de destrezas y la complejización de las comparaciones.

Desde el diagnóstico de la primera experiencia comprendimos que era indispensable establecer un marco que instalara tarea y entonces permitiera analizar proceso. Se decidió estructurar la experiencia al modo de andamiaje del proceso de juego, estableciendo explícitamente y a través de recursos como carteles con imagen y texto, tres posiciones diferentes: el coordinador, los niños y el juego, considerando al juego como el conocimiento o saber al que se quiere acceder. Esta tríada pensada como estructura es habilitante de la tarea. La discriminación que este modo de abordaje impone entre la tarea compartida y la figura del coordinador, modifica de manera significativa la tendencia hacia la dependencia de los niños en relación al coordinador. Esta tendencia se observa tanto desde la comunicación: los niños le hablan de a uno al coordinador, demandando atención de manera individual, y desde la tarea: que es valorada en función y sólo a partir de la relación con quien coordina.

El análisis de los procesos de juego a través de este esquema conceptual ha permitido detectar indicadores que señalan perturbaciones en el proceso de estructuración de la inteligencia y bajo nivel de apropiación de contenidos curriculares, tomando como referencia dos variables: la edad cronológica y el grado que cursan. Los contenidos que debieran estar aprendidos, en relación a grados anteriores, presentan serias distorsiones ya que han sido aprendidos y por lo tanto enseñados por imitación y copia y no por apropiación. En otros términos no hay aprendizaje. Niños, alumnos de tercer y cuarto grado que no saben leer, escribir, sumar, restar, multiplicar, dividir, comparar cantidades, reconocer un número igual, explicar un juego a un compañero, recuperar información a través de criterios, escribir su nombre. Estos datos nos llevan a pensar que la intervención debe mantenerse y mejorarse en el tiempo.

Al modo de cierre

Es frecuente escuchar que el juego es típico y natural de la infancia, también que es parte de los derechos de los niños. Estas experiencias nos permiten confirmar que aquello a lo que se llama natural es un derecho establecido en un tiempo histórico que en la vida de algunos chicos resulta ser un horizonte lejano. En algunos lugares, para que lo que dicen las leyes y las teorías sean datos de la realidad se requiere de acciones y proyectos. Entonces, con la intención de acercar el horizonte, presentamos al juego como llave y motor para la vida social y cognitiva infantil. Para que el juego sea natural para estos chicos también.

Bibliografía

Bruner, J. (1995). El habla del niño. Barcelona. Paidós.
Caniza de Paéz S., Enright, P. (1996). ¿Qué se juega cuando jugamos? La intervención diagnóstica en la clínica de la Psicopedagogía Inicial. Revista Escritos de la Infancia. Fundación FEPI. Año IV. Nro 7. Buenos Aires.
Delval, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Paidós. Barcelona.
Lifter, K. (2000). El juego y sus relaciones con el lenguaje y las conductas sociales en niños con y sin trastorno generalizado del desarrollo. X Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de Deficiencia. Madrid. España.
Murtagh, R. (2003). Asistencia y promoción: de pesca, peces y capacidades instaladas, en Revista del Centro de Investigación y Acción Social. Año LII. N° 529. Diciembre 2003. Argentina.
Martínez Beltrán, J. (1994). La mediación en el proceso de aprendizaje. España. Bruño.
Silva, G. (s/f). La relación “juego-desarrollo infantil-aprendizaje”. Hacia la construcción de estrategias pedagógicas para el desarrollo de un modelo equitativo de educación inicial. Propuesta de investigación presentada a GRADE para el proyecto “Investigación para una mejor educación”. Ficha internet.
www.juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com

Lic. Gabriela Valiño
Psicopedagoga
licgv@ciudad.com.ar