miércoles, abril 19, 2006

Juego en Psicopedagogía: implicaciones del modelo terapéutico de Winnicott

Introducción


Los conceptos y metodologías que delinean las distintas corrientes psicopedagógicas forman parte de modelos clínicos y cuerpos teóricos ajenos a nuestra práctica profesional. Las teorías del aprendizaje, los tests psicométricos y proyectivos, las teorías del desarrollo son productos en su mayoría de procesos de investigación. En cualquier caso se trata de producciones de profesionales no psicopedagogos. En nuestra práctica clínica es posible constatar que en una misma orientación se haga uso de fuentes incompatibles en sus principios básicos, condición que provoca contradicciones y superposiciones conceptuales que obstaculizan la construcción de sentido en procesos diagnósticos y de tratamiento. Filidoro (2002) señala la necesidad de un proceso de depuración riguroso de las significaciones originarias de los términos utilizados, redifiniéndolos al interior de nuestra práctica con la intención de que esta alcance la categoría de sistema de conceptos. Considerando nuestro deber como profesionales conceptualizar lo que hacemos, se impone la tarea de problematizar los términos e instrumentos que incluyamos a nuestra práctica con la intención de legitimar su uso.

Pensar en una clínica psicopedagógica a través del juego requiere construir un esquema conceptual y operativo. En otros términos, una organización de definiciones y criterios de observación e intervención específicos para el juego como eje metodológico. Solo a través de un esquema es posible guiar y fundamentar procesos diagnósticos y de tratamiento, que oficien al mismo tiempo de parámetro de evaluación del quehacer del psicopedagogo. En este sentido considero que los procesos de supervisión deben integrar el esquema propuesto. Esta posición determina un método en la lectura y una perspectiva para la práctica clínica.

En este escrito nos centraremos en el proceso de reflexión sobre el modelo de Winnicott para ir exponiendo algunas ideas que permitan fundamentar una clínica psicopedagógica que ubica al juego como ordenador. Esta teoría del juego estableció conceptos y dimensiones de análisis configurando un marco de comprensión sobre las conductas de juego compatible con nuestra tarea . Teniendo presente que este modelo es ajeno en su inicio y en su historia a los temas que nos ocupan a los psicopedagogos, instalamos la tarea de discusión y análisis sistemático del sentido de esta elección como parte de nuestro quehacer.


Sobre el juego en la clínica psicopedagógica


Podemos pensar al aprendizaje y al juego solo a partir de una concepción de sujeto. No hablaremos del aprendizaje sino de un sujeto aprendiendo; no hablaremos del juego sino de un sujeto jugando. Desde este marco es que recurrimos a un cuerpo teórico que establece principios sobre la constitución del sujeto y una perspectiva clínica del juego como conducta. Modelo de subjetividad que trasciende el modelo clásico psicoanalítico mundo interno –mundo externo, y establece una tercera zona: Zona intermedia de experiencia. En esta zona para Winnicott se despliega el juego y la experiencia cultural. De hecho plantea una línea evolutiva, desde los fenómenos transicionales al juego, del juego al juego compartido, y del juego compartido a la experiencia cultural. Modelo desde el cual los psicopedagogos podemos pensarnos y pensar sobre nuestra tarea ligada al acceso y apropiación de la cultura.

La construcción de un esquema operativo, en este caso, implica seleccionar conceptos para su estudio en profundidad, paso previo a la tarea de resignificarlos para el propio contexto de práctica. El libro de Winnicott Realidad y Juego (1988), comienza con un texto de Pontalis que señala al área intermedia de experiencia como el aporte central de este modelo, aclarando “la doble diferencia entre game y play por una parte y entre play y playing por otra (pág.III)”. Remitir a los términos en el idioma del autor permite recuperar el significado original, despejando de este modo confusiones que a veces producen las traducciones.

Game refiere a un juego, una estructura de reglas que organizan la actividad del sujeto otorgando una experiencia de dominio y de protección frente a la ausencia de las mismas o a la tarea de crearlas . Play es el verbo en tiempo infinitivo: el jugar, concepto que se refiere a la modalidad de juego de un sujeto. Playing es el estar jugando de ese sujeto. El gerundio da cuenta de un proceso que se está realizando, una capacidad, y no señala un producto terminado o a alcanzar. El jugar del paciente, que agrupa el análisis de las distintas conductas de juego desplegadas por el paciente-, nos acerca a contenidos de orden inconciente y a las defensas concomitantes. El estar jugando –playing- intensifica la observación y el análisis de cada escena de juego y de cada sesión. Game, play y playing son tres niveles de análisis sobre la conducta de juego que guían la observación y la recolección de datos para la construcción de hipótesis.

Los conceptos de jugador y juguetón se relacionan con estas tres dimensiones de análisis en tanto hacen foco en la posición del que juega. Jugador es el que sabe jugar un juego (game), y juguetón es aquel que con fluidez se sostiene en la zona del jugar – espacio transicional -. Podemos afirmar entonces, que el “estado” de estar jugando se sostiene de forma independiente al juego (game) que se esté jugando. Nos referimos a sujetos que pueden cambiar de juego sin perder su estado mental de estar jugando (Valeros, 1997).

El juego como contenido de la cultura implica un proceso de aprendizaje social determinado por los vínculos tempranos de crianza y aprendizaje . Como afirma Flesler (2005) “El juego no pertenece a la naturaleza del niño y sólo se produce en la infancia bajo condiciones precisas”. En tanto actividad social es posible su constitución y desarrollo a través de compañeros de juego que enseñen diversos juegos y faciliten su práctica. Para poder aprender distintos juegos, distintas maneras de jugar y avanzar en destrezas y niveles de comprensión es indispensable la participación sistemática en procesos de juego grupal y el acceso a juegos y juguetes .

En nuestro país hay miles de chicos que no juegan o a quienes les han enseñado juegos o maneras de jugar que impiden seguir una línea evolutiva de desarrollo. En este marco es importante destacar la contemporaneidad de voces que siguen presentando al juego como algo intrínseco al niño: posición que significa a aquellos que no juegan como carentes. Esta posición aparece muchas veces asociada con la idea de que es posible jugar casi con cualquier material, planteando entonces que será el niño el que podrá o no darle significación lúdica al mismo.

Lo cierto es que el uso simbólico de los objetos da cuenta de los vínculos internalizados por el sujeto. En otras palabras, cuando esto es posible ha habido otros que han hecho esto antes para el niño. Han presentado y significado a los objetos creando juegos y juguetes. El niño participa cada vez con más presencia y determinación de estos intercambios, instalándose el juego como actividad social. Investir simbólicamente a los objetos, ubicándolos como representación de contenidos internos, es un proceso que da lugar a lo que Piaget denominó juego simbólico, una de las estructuras de juego que este autor estudió.

Consideramos un error el igualar juego a juego simbólico ya que la sobrevaloración de un tipo de juego sobre otro anula en el acto el acceso a bienes culturales. Es nuestra intención promover desarrollo cognitivo y social y por lo tanto consideramos fundamental que los chicos puedan aprender juegos reglados progresivamente más complejos en términos de combinaciones y saberes. Esta perspectiva permite rescatar la historia y la actualidad de esta actividad social, al mismo tiempo que habilita el mantenimiento del juego como conducta más allá de la primera infancia, promoviendo formas de participación grupal flexibles a los distintos tiempos evolutivos.

Brougere (en Jaulin1981) reconociendo al juego y a los juguetes como contenidos culturales, reconoce a la transmisión de los juegos como parte del proceso de socialización . Esta transmisión que se concreta a través de la participación o asistencia a los juegos es lo que garantiza la permanencia de los mismos en una comunidad. El juego aparece desde esta perspectiva como una habilidad social y un conocimiento de reglas para jugar un juego y jugar con otro, constituyendo lo que el autor denomina “saber jugar”

Desde una posición clínica el saber jugar se convierte en un concepto que organiza la información sobre la historia de un sujeto con relación al juego. Indagamos sobre este contenido en la entrevista a padres y en la entrevista al niño: a qué sabe jugar, a cuántos juegos juega, con quiénes juega, el tiempo que dispone para esta actividad, el juego en familia, el significado del juego y los juguetes para los padres . También interesa saber cuáles son los juegos preferidos y cuál es el desempeño actual en ellos, ya que es a partir de los mismos que comenzaremos el diagnóstico . No se trata de preguntar cuáles qué juegos conoce, pregunta que puede convertirse en disparadora de respuestas confusas. Conocemos por información mucho más que lo que conocemos por participación activa. Preguntaremos entonces a qué sabe jugar para luego indagar cuáles son sus oportunidades de juego.

Saber jugar un juego es revelador de dos aprendizajes. Por un lado el jugar como actividad social, zona compartida de experiencia. El juego en esta dimensión es analizado como formato (Bruner,1995), guion que ordena la interacción social: los jugadores esperan turnos, reconocen secuencias, modifican su acción a partir de las acciones de los otros jugadores y de la meta. Por otro lado, el saber jugar un juego revela la práctica sobre un juego en particular, práctica sistemática que permite reconocer a través de la mediación del adulto y entre pares aspectos de cada juego en particular. Este proceso le otorga al niño dominio sobre la actividad y la posibilidad de jugar cada juego en diferentes contextos (Sarlé, 2001).
Planteamos entonces que aprender un juego no es jugarlo una vez. Para lograr aprendizaje de los aspectos propios de cada juego es necesario seguir jugándolo, ya que sólo a través de la experiencia es posible adquirir destreza y mayor complejidad en las estrategias. Cada nuevo juego en tanto estructura reglada (game) y cada nuevo grupo de compañeros de juego implican transformación en el saber jugar de un sujeto. En la clínica psicopedagógica este proceso de transformación de lo anterior para crear lo nuevo se sostiene a través de la mediación del psicopedagogo, con la intención de promover conciencia de proceso y la capacidad de transferir este aprendizaje a su grupo de pares y familia.


Este esquema en la práctica

Viñeta clínica
Observación del juego espontáneo de un grupo de la sala de 5 años.

En un intercambio los chicos proponen jugar al bowling.
Juan Martín: -“ Yo no juego, es un lío, se hace todo mal.”
Manuel: - Si, dale, anotamos bien.”
Sebi: - “Ya sé, cada uno agarra una tiza de color para no equivocarnos y anotarnos.”
María:- “Yo agarro una hoja para cada uno.”
Candi: -“Mejor marcadores de colores que hay más.”
Paula: -“Yo los ordeno.”
Pablo: - “Vos no sabés, tardás mucho. Yo los ordeno, si querés me ayudás.”
Manuel: - “Empecemos, si no nos aburrimos.”
María: - “¿Cómo empezamos?”
Juan Martín: - “Así como estamos en ronda.”
Manuel: - “Hagamos una marca para que no hagan trampa, si no más cerquita es más fácil.”

Comienza Manuel. Tira y anota los que voltea, en su hoja, con el marcador de su color. Los demás chicos esperan su turno pero no con mucho entusiasmo. Parecía que estaban más interesados en empezar a jugar y en la organización del juego que en ganar o en perder. Hasta que María dice: - “¿Quién anotó más números?”.
Juan Martín: - “Hay que contar”.
Manuel:- “No sé contar tanto.”
Juan Martín: -“Los números hacélos dibujitos o puntitos y es más fácil.”
Cada uno trabajó en su hoja llegando a la conclusión de que había ganado Pablo.

¿Qué sabemos a partir de esta escena de juego grupal?

En un grupo de siete niños de cinco años surge la idea de jugar al bowling: un juego grupal propio de la cultura a la que pertenecen, juego que remite fundamentalmente al mundo de los mayores. Dos datos importantes: esta propuesta denota experiencia compartida, por un lado referida a juegos en grupo y por otro a la práctica de juego del bowling. Recordando que los juegos colectivos (Kamii, 1980) son viables a partir de los cuatro años, tiempo en el que empieza a ser posible la comparación de las acciones y el acuerdo de reglas comunes, la facilidad de este grupo de siete niños para ponerse a jugar juntos, es indicador de nivel de desarrollo.

Juan Martín señala una dificultad.-“ (...) es un lío, se hace todo mal”. La propuesta de Manuel reconoce a la escritura como vía de solución, lo que nos indica el nivel alcanzado de aprendizaje en relación a la lengua escrita como herramienta, que para estos niños es un contenido facilitador del paso a la primaria. Las diferentes acciones y su fundamento tienen por fin prevenir la dificultad señalada. “Anotamos bien; “Ya sé, cada uno agarra una tiza de color para no equivocarnos y anotarnos.”; “Yo agarro una hoja para cada uno.” Si cada uno tiene su propia hoja y su tiza y anota bien, no habrá problemas. Candi señala que es mejor elegir marcadores porque hay más: la niña ha contado niños, marcadores y tizas, estableció correspondencia entre ellos, y concluyó que había más marcadores que tizas, por lo tanto era mejor repartir marcadores (contenido matemático)

Aparece el orden y la rapidez como prerrequisito de la tarea, lo que devela un aspecto de los aprendizajes que la escuela demanda. Pablo se reconoce como más rápido y sabe que esto le permite liderar, ya que la rapidez es un valor para la escuela. Manuel reclama comenzar a jugar: el tiempo de la planificación se ha extendido demasiado. Son niños de cinco años que requieren de la acción –pensamiento en acción- para reconocer que están haciendo. Años después podrán imaginar juegos y jugarlos mientras los imaginan. María pide un orden que habilite el comienzo del juego, y son Juan Martín y Manuel quienes dan dos únicas reglas para comenzar a jugar. Manuel ya sabe que la distancia de tiro está en relación con la efectividad del mismo, y desde este aprendizaje pide una marca. No sabemos si el resto ha alcanzado este nivel de conocimiento sobre el juego, pero lo importante es señalar que una vez que esta relación es encontrada, surge la regla como necesidad. Es decir, la regla es una afirmación que se expone para ser cumplida por todos los que juegan, lo que la diferencia de la regulación propia de cualquier acción inteligente.

En el desarrollo del juego, María recuerda la regla del registro de los tiros para determinar quién ganó. Esta última parte del proceso de juego aporta más datos sobre el conocimiento del área de matemática. Frente a la pregunta de María: ¿“Quién anotó más?” Juan Martín es quien enuncia que para saberlo hay que contar, lo cual señala el conocimiento del conteo y por lo tanto de la serie numérica. En este intercambio Manuel reconoce no saber contar tanto como necesitaría. En otras palabras, ya sabe que necesita saber más números de los que aprendió para contar todos los tiros que logró, lo cual revela conciencia de limitación de su conocimiento actual, punto-motor de futuros aprendizajes. Es su compañero, Juan Martín, quien media ofreciéndole una herramienta: la representación gráfica de cantidad. El grupo cierra el juego a través de la comparación de puntajes individuales. Poder comparar cinco cantidades (puntajes individuales) es el proceso que les permite establecer quién ganó.

En esta escena de juego grupal, todos los niños pueden sostenerse en el estar jugando pudiendo reconocer jugares subjetivos. En este contexto es posible evaluar con claridad el saber jugar, en este caso referido al juego (game) llamado bowling; de esta manera queda habilitada la evaluación cognitiva.

El estar jugando revela un estado mental habilitante de aprendizaje en tanto instala un proceso de interacción entre los sujetos con relación a un contenido (un juego). Solo si el niño puede sostener-se jugando podrá comprender las reglas del juego, ordenar su conducta a través de ellas, mejorar su desempeño y destrezas, estableciendo distintos niveles de combinaciones y diálogos en el proceso de juego. Podemos decir que el saber jugar se construye a partir de esta disposición subjetiva y grupal dirigida hacia la comprensión y apropiación de un juego en particular.


El esquema en el rol

Sostener la clínica psicopedagógica a través del marco conceptual de Winnicott, requiere para el terapeuta la tarea de reconocer su propia capacidad de juego, capacidad, que en cada oportunidad en la que jugamos, puede ser tomada como contenido a observar, para transformar y enriquecer con nuevas y variadas experiencias. Este planteo se sostiene en considerar que es desde nuestra propia capacidad de juego que despertamos y ayudamos a desplegar la capacidad de juego del otro. Winnicott afirma que “Los chicos juegan con mayor facilidad cuando la otra persona puede y sabe ser juguetona” (op.cit, pág.69). En esta frase el autor diferencia el poder ser juguetón del saber ser juguetón. En el primer caso señala un poder interno, una capacidad disponible y activa (capacidad que remite al proceso de estructuración subjetiva) ; por otro lado señala un saber que da cuenta de la experiencia y del aprendizaje conciente que esta capacidad permitió.

Cuando el autor afirma que “La psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta (op.cit. pág.61)”, nos aclara sobre el lugar clave que ocupa la capacidad de juego del terapeuta. Los pacientes presentarán distintas dificultades durante los juegos: referidas al poder entrar en la zona del jugar, relacionadas a la repetición de las conductas de juego, reveladoras de la dificultad de discriminar juego de realidad, ligadas a la pobreza de recursos y experiencia de juego. En cada caso particular, la capacidad de juego del psicopedagogo es convocada y “probada” por el paciente, que sabrá en cada sesión de los recursos internos de su terapeuta a través de cómo juega y de los materiales y propuestas que le sugiere.

Es posible afirmar que la capacidad de juego del psicopedagogo interviene en la posibilidad de que el paciente manifieste sus capacidades a través del juego. Si nuestra metodología es el juego, ¿cómo pensar entonces que un terapeuta que no puede o no sabe jugar podrá estimular el jugar y el saber jugar de sus pacientes? Este recorrido interno –del terapeuta- no es un recorrido teórico o informativo, es un trabajo de autoconocimiento, de experiencia y elaboración de aquellos contenidos históricos ligados a esta temática específica.

Consideramos a los conceptos game, play y playing como tres dimensiones de observación y análisis en la formación y capacitación de psicopedagogos. Reconocer a qué sabemos jugar, es decir cuántos juegos (game) hemos jugado y cómo es nuestro desempeño en ellos; cómo somos cuando jugamos, es decir conocer acerca de nuestra modalidad de juego (play), habilitando entonces un registro de nuestro estar jugando (playing), para tomar conciencia del trabajo emocional que implica para nosotros como sujetos.

Las escenas de la clínica convocan nuestra capacidad de juego, y así podemos revisar una y otra vez los aspectos más ricos y aquellos que todavía requieren de nosotros atención y trabajo. Algunas frases escuchadas o dichas por psicopedagogos, facilitarán la comprensión de este recorrido: “Yo con témpera, no juego ni loca, es un enchastre”, “Yo no sé que hacer, quiere jugar siempre al mismo juego, yo me aburro”, “Me pide jugar al ajedrez, pero a mí el ajedrez no me gusta, nunca lo entendí”, “Me pidió disfraces, y me parece buena idea, pero la verdad es que yo nunca me disfracé, no se jugar a eso”. En estas frases puede escucharse el jugar del terapeuta (Valeros,1997), reconociendo la presencia y la influencia que tiene en nuestro quehacer profesional.

Nuestras propuestas no son ingenuas, neutrales, o despojadas de nosotros mismos, sino que por lo contrario, nuestras propuestas nos presentan. Sabemos que nuestra historia personal, no puede resultar un condicionamiento para el despliegue del paciente y de sus juegos, por lo tanto el camino a recorrer queda planteado.


A modo de cierre

Esta posición sobre la clínica psicopedagógica compromete la capacidad de juego del psicopedagogo y requiere una formación rigurosa que permita analizar al juego como conducta compleja. Otra práctica es posible en tanto estemos dispuestos a jugar en la clínica. Jugar los juegos que propone el paciente para ir creando-proponiendo los juegos que necesita jugar. Jugar como nos pide el paciente para ir superponiendo un jugar que promueva desarrollo.


Bibliografía

Bruner, J. (1995). El habla del niño. Paidós. Barcelona.
Winnicott, D. (1993). Exploraciones Psicoanalíticas II. Buenos Aires. Paidós.
Filidoro, N. (2002). Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica. Biblos. Argentina.
Flesler, A. (2005). El juego en el análisis de un niño. Revista Actualidad psicológica. El juego en los niños. Año XXX. No 3337. Buenos Aires.
Gili, E., O’ Donnel, P. (1979). El juego. Técnicas lúdicas en psicoterapia grupal de adultos. Gedisa. Barcelona.
Jaulin, R. (1981). (comp). Juegos y juguetes. México. Siglo XXI.
Piaget, J.(1990). La formación del símbolo. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires.
Sarlé, P. (2001). Juego y aprendizaje escolar. Novedades educativas. Buenos Aires.
Valeros, J. A. (1997). El jugar del analista. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires.
Winnicott, D. W. (1988). Realidad y juego. Gedisa. España.

Lic. Gabriela Valiño
Prof. Titular Cátedra Juego y Psicopedagogía. UMSA.
Prof. Adjunto a cargo de la Cátedra Seminario de Técnicas Lúdicas. (UCA)
Versión actualizada de artículo con mismo nombre publicado en Aprendizaje Hoy. Revista de actualidad psicopedagógica. (2003). Año XXIII. Nro 56. Buenos Aires.