miércoles, abril 19, 2006

Programa de juego: Cuando jugar promueve desarrollo cognitivo

En las últimas décadas, las investigaciones sobre la escuela han profundizado y ampliado nuestro conocimiento sobre las prácticas en las instituciones educativas. Más allá de las discusiones acerca de los denominados contenidos básicos curriculares, los investigadores alertan que muchas escuelas no están enseñando lo que establece el curriculum, lo que implica el no cumplimiento del mandato social de la escuela. Es decir, el contrato tácito desde lo social - cultural, y también explícito por el marco político que ubica a la escuela como la institución responsable de transmitir cultura: de enseñar a las nuevas generaciones aquellos contenidos a los que se considera básicos e indispensables para poder constituirse en sujeto social partícipe y productor de cultura.

Si estamos refiriéndonos a los contenidos curriculares, nos centramos en un nivel de análisis: el qué se enseña y el cuánto se enseña en las escuelas. El otro nivel de análisis es el cómo se enseña. Desde este nivel comprobamos que siguen predominando metodologías de enseñanza y prácticas educativas que develan representaciones acerca del enseñar y el aprender como procesos individuales, sostenidos en el aquietamiento de los cuerpos, la escucha y obediencia, la ejercitación como repetición de formas, la suma de información, la copia. Modalidad de enseñanza que requiere por parte del alumno una fuerte tendencia hacia la adaptación en el sentido de sometimiento al otro como marca de poder. Prácticas que promueven el aprendizaje por asociación e imitación centradas en el logro de un producto idéntico y vacío de sentido, aprendizajes estrictos dependientes de la memoria.

Esta manera de enseñar no sólo produce aprendizaje memorístico, es decir que tarde o temprano esos niños no van a saber aquello que le enseñaron, sino que tiene efectos más estructurales y a largo plazo. Esta manera de enseñar cada contenido enseña al mismo tiempo una manera de usar la inteligencia. Aprendizaje amplio generador de perturbaciones en términos de desarrollo intelectual en niños escolarizados. Niños que no establecen relaciones entre datos de la percepción, que manifiestan poco interés por acceder a nuevos conocimientos, que no reconocen la operación matemática necesaria para resolver un problema, que no construyen preguntas, que no logran acordarse que le están enseñando en la escuela, que silabean pero no leen lo que implica imposibilidad de acceder a fuentes de información de manera autónoma.

Estos efectos están presentes en niños de distintas clases sociales pero en los chicos pobres estos efectos se cristalizan por ausencia de recursos para su transformación. Estos niños pertenecen a lo que en la actualidad se denomina población en riesgo, categoría que alude al riesgo social y económico. Desde el marco de análisis planteado considero que existe otro nivel de riesgo al que denominaré riesgo cognitivo. Chicos que están en riesgo de no desarrollar capacidades cognitivas complejas habilitantes para el aprendizaje de contenidos abstractos sostenidos en sistemas simbólicos (matemática o lengua). El aprendizaje de estos sistemas implica un proceso progresivo de abstracción que le va permitiendo al sujeto la construcción de una posición cognitiva-social-afectiva habilitante para la creación autónoma de un proyecto personal. Sostener en el tiempo este proceso evolutivo requiere de contextos sociales de intercambio y producción cognitiva significados en este sentido. La ausencia de estos atributos en las relaciones y en los contenidos culturales que circulan en los contextos en los que participan estos chicos, tanto la familia como la escuela, dificulta la abstracción de las acciones y la creación de nuevas conductas.

Este análisis orientado a la reflexión sobre la práctica profesional permite reconocer que, para algunas circunstancias, es necesario contar con dispositivos de intervención institucional y/o comunitaria que promuevan desarrollo intelectual. Para la práctica psicopedagógica, sería dejar de hablar de problemas de aprendizaje para empezar a hablar de problemas del desarrollo cognitivo, y a partir de este punto comienza a delinearse una nueva tarea: promover desarrollo cognitivo. Tomando como referencia a los programas sociales propongo pensar en una estructura de intervención focalizada, descripta y planificada para que pueda ser evaluada, lo cual impone explicitar conceptos, criterios de observación y de recolección de datos de proceso. La decisión implica pensar que es necesario contar con herramientas que permitirán la multiplicación de la intervención social. Este programa de juego se enmarca en instituciones comunitarias específicamente hogares en los que viven niños y adolescentes de lunes a viernes, y está dirigida a niños que cursan la escolaridad primaria.

Comprendiendo el desarrollo en términos contextualizados, consideramos que lo que distingue el carácter promocional de una intervención social es el objetivo en lograr la apropiabilidad de conocimientos y medios, que estará dada en tanto y en cuanto quien recibe, en este caso los chicos y la institución, pueda significar lo recibido como algo que desde entonces le pertenecerá, lo podrá incorporar a su patrimonio, cultura o modo de hacer y le significará un cambio para mejor, en la medida en que a partir de ese momento algo se puede hacer mejor que antes (Murtagh, 2003). Consideramos entonces la promoción en el sentido de dejar instaladas capacidades, en este caso capacidad de jugar solo y con amigos a distintos juegos y de distintas maneras.

Desde esta perspectiva acerca de las intervenciones institucionales se implementa el envío y la organización de juegos y juguetes al hogar, considerando que las capacidades también requieren de materiales para poder desarrollarse. En otras palabras, para que sea posible el desarrollo de la capacidad de juego es indispensable que los niños cuenten con materiales de juego. Dejar instalados una serie de recursos –juegos y juguetes-, que los niños puedan usar cuando el programa ya haya terminado, es la condición necesaria para evaluar la apropiación de la experiencia y la continuidad del juego como práctica social. En síntesis, evaluar la efectividad del programa.

Acerca del juego

El marco teórico que sustenta esta propuesta es constructivista reconociendo a los desarrollos de Piaget como fundamentales por establecer una relación conceptual entre juego y desarrollo cognitivo.

Los Objetivos de este programa de juego son dos:
§ Potenciar la capacidad de juego
§ Facilitar el aprendizaje de nuevos juegos

Pensar acerca de la relación juego - desarrollo intelectual me ha permitido diferenciar dos categorías de análisis: el juego como actividad y el juego como conducta. El juego en tanto actividad ordena el análisis de los materiales para jugar, de los juguetes y de los juegos. Desde esta dimensión analizamos los materiales de juego reconociendo las destrezas y habilidades que requiere su uso, a los juguetes con relación a la variabilidad de significados que pueden portar y a los juegos como contextos de producción de conocimiento. En tanto que hablar del juego como conducta requiere de la organización de un esquema de evaluación de la misma. Este esquema remite al modelo piagetiano que permite la evaluación de la conducta de juego dos dimensiones básicas: la clasificación de juegos según su estructura y las modalidades de juego, focalizando el análisis en la capacidad de descentrarse cognitivamente, proceso indispensable para comprender las reglas y sostener un proceso de juego grupal.

Es tiempo de señalar que cuando enseñamos juegos, guiamos este proceso para facilitar dos niveles de aprendizaje: el aprender a jugar en grupo y el aprender a jugar un juego. El psicopedagogo es quien guía la reflexión sobre la acción para reconocer relaciones, errores, afectos, habilidades, secuencias, avances, comparación de desempeños. Se va creando a través de la mediación la necesidad del pensamiento representacional, como una modalidad para relacionar datos concretos y más adelante ideas - recuerdos - imágenes. Este proceso guiado externamente se va internalizando, constituyendo el pensar. En síntesis, consideramos a la mediación como un proceso interactivo de integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones que forman parte del proceso de juego.

Desde la teoría sabemos que jugar conjuntamente impone procesos de descentración cognitiva, en tanto implica:
§ comparar acciones
§ crear estrategias
§ intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego.
§ Y mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego

Es este marco el que ha permitido recolectar datos a través de la experiencia en estos contextos de práctica. Los niños con quienes venimos trabajando no intentan ponerse de acuerdo; si lo señalamos como requisito lo sostienen apenas unos segundos. Este patrón de conducta social y cognitiva inhibe la evolución de la modalidad de juego, persistiendo el juego en paralelo. Por ejemplo jugando a saltar a la soga con nenas de ocho años. Cada nena juega su propio juego de saltar a la soga, estableciendo de manera individual un reglamento que nunca llega a ponerse en palabras y que además va cambiando durante el proceso de juego. Cada jugador se regula a sí mismo, y lo que parece un juego grupal es en realidad una secuencia de juegos individuales. Estas conductas de juego revelan que para estas nenas el juego no es un territorio compartido, lo que señala bajo nivel de desarrollo desde lo cognitivo y desde lo social. La clasificación en las maneras de jugar aportada por Piaget, resulta fundamental para evaluar nivel de operatividad cognitiva, guiando la selección de actividades de juego, y las intervenciones tanto desde la palabra como desde la acción con el objetivo de promover descentración cognitiva.

Analizar las conductas de juego según su estructura constituye también una dimensión básica en este esquema de evaluación. Sabemos que cada estructura es indicador de nivel de pensamiento y al mismo tiempo es independiente de ese nivel. Este modelo establece una secuencia evolutiva esperable: la estructura ejercicio formará parte de la inteligencia sensorio-motor, la estructura símbolo integra la función semiótica, comienzo del período pre-operatorio y la estructura regla es propia del nivel operatorio. Cada estructura de juego permite la construcción y complejización de determinados procesos cognitivos, nociones lógicas y contenidos culturales específicos; y es por este motivo que planificamos juegos que implican a cada una de ellas. La lectura del psicopedagogo sobre el proceso de juego se centrará en el análisis de procesos cognitivos y de los saberes culturales de los niños, saberes que remiten a su familia y a su escuela.

Organizar el análisis de las conductas de juego según su estructura nos ha permitido discriminar aspectos específicos de cada una.
Juego simbólico: hasta el momento ha resultado imposible organizar este tipo de juego. ¿Por qué? Hemos encontrado dos puntos en relación. En primer lugar, la ausencia de una imagen. La imagen en este tipo de juego oficia de ordenador de proceso, ya que en términos grupales instala un tema (a las visitas, al supermercado, al doctor) a partir del cual se distribuyen los roles, se establecen acciones y secuencias, se adjudican atributos, se arma el escenario, se seleccionan materiales, se imagina un argumento, se construyen los diálogos. Al no recuperar una imagen no hay posibilidad alguna de comenzar a jugar. El otro punto remite a fallas en la construcción de esquema narrativo (Bruner, 1995). Es a través de esta estructura abstracta que es posible la organización de los hechos en secuencias y en relaciones de causa – consecuencia, base de cualquier relato. Reconociendo que la imagen y el esquema narrativo son elementos constitutivos de esta estructura de juego, la tarea en la planificación actual es promover estas adquisiciones como pre-requisitos para el despliegue de juego simbólico.

Juego de reglas y de construcción: hemos comprobado que promueven organización mental, estableciendo tarea y haciendo posible la lectura de proceso.

En el caso de los juegos reglados, las reglas externas, propias del juego, enmarcan el despliegue cognitivo y afectivo tanto individual como grupal, posibilitando la instalación para los chicos de parámetros de comprensión y planificación de acciones y resultados. Podríamos afirmar que este tipo de juego es andamiaje para la inteligencia en tanto aporta lo que no está internalizado. Las reglas del juego funcionan como guión interactivo que le permite a los jugadores aprender a jugar en grupo.

En el caso de los juegos de construcciones son juegos que requieren ciertas habilidades técnicas: recortar papel, cartón, tela, pegar con cinta de papel, cinta scotch, voligoma, plasticola. En otros términos, establecer relaciones entre características de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta – tipo de corte, entre otros. Por otro lado, pone en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio. Hemos comprobado en este tipo de juegos dos puntos a destacar:
§ mayor facilidad para recuperar una imagen a partir de la cual iniciar el proceso de juego
§ secuencias de juego más largas, más ricas en verbalizaciones y combinaciones, prósperas en términos cognitivos por incluir situaciones problemáticas concretas.

Es importante reconocer que el modelo piagetiano forma parte de un tiempo histórico que sostenía representaciones acerca de la infancia y el juego profundamente diferentes a las actuales. Hoy en día nos encontramos con una población infantil que cuestiona fuertemente nuestros saberes sobre el juego, tanto desde las estructuras como desde las modalidades, ya que los niños viven y se desarrollan en contextos muy distintos a aquellos que dieron lugar a la creación de esta teoría.

Los chicos sobre los que estamos pensando son chicos que casi no han jugado. No han tenido juguetes para jugar, ni suficientes materiales de uso cotidiano para poder usar como soporte de significados propios. La pobreza en la cantidad y la variedad inhibe severamente el uso simbólico de los objetos, es decir la construcción de la conducta de juego con base símbolo. Desde la teoría piagetiana, esta conducta forma parte de la función semiótica y por lo tanto su ausencia ataca el desarrollo de la capacidad representativa. Es en esta misma población que hemos constatado que los niños saben uno o dos juegos reglados, generalmente de cartas que lo han jugado pocas veces en su vida en una situación de confusión o embrollo de estímulos y afectos que hizo imposible su interiorización. Esta falla en el proceso de internalización de la vivencia, queda develada en la imposibilidad de jugarlo porque no recuerdan las reglas, y en severas dificultades para explicarlo, al no lograr recuperar y ordenar información produciendo un texto comprensible.

Si estos niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual, en cualquier caso se trata de experiencias de juego que inhiben procesos de descentración socio-cognitiva, conductas de juego que no evolucionan en el sentido que señala la teoría. Este esquema conceptual, en tanto esquema de evaluación, revela serias dificultades en la comprensión del sentido de la regla como parte del jugar, en la evaluación del proceso de juego, en la comparación de las posiciones. Para muchos chicos, independientemente de la edad, el juego empieza y termina en la tirada o movimiento propio, manifestando aburrimiento o ansiedad al esperar al otro en el proceso de juego. Cuando no les toca hacer en lo concreto, el juego como contexto desaparece. Se van de la zona de juego, se empujan, se tiran arriba de las cartas o del tablero, se ponen a dibujar, se enojan con el compañero que está por jugar. A veces esperan el turno del otro sólo porque han aprendido que después de ese momento les va a tocar a ellos. Estas conductas son indicadores de una modalidad de juego egocéntrica con baja capacidad comparativa de las acciones, típica entre los cuatro y los cinco años. Hemos constatado este nivel de desarrollo en la modalidad de juego en niños de hasta 11 años, cursando 5º o 6º grado de escuela común. Es importante también señalar que esta modalidad de juego está en relación con bajo nivel de concentración, lo cual determina que en un encuentro de una hora se jueguen aproximadamente tres juegos. La tarea de pensar es compleja y nueva para estos chicos. Al no ser requerida en otros contextos resulta cansadora determinando breves períodos de juego que impiden la adquisición de destrezas y la complejización de las comparaciones.

Desde el diagnóstico de la primera experiencia comprendimos que era indispensable establecer un marco que instalara tarea y entonces permitiera analizar proceso. Se decidió estructurar la experiencia al modo de andamiaje del proceso de juego, estableciendo explícitamente y a través de recursos como carteles con imagen y texto, tres posiciones diferentes: el coordinador, los niños y el juego, considerando al juego como el conocimiento o saber al que se quiere acceder. Esta tríada pensada como estructura es habilitante de la tarea. La discriminación que este modo de abordaje impone entre la tarea compartida y la figura del coordinador, modifica de manera significativa la tendencia hacia la dependencia de los niños en relación al coordinador. Esta tendencia se observa tanto desde la comunicación: los niños le hablan de a uno al coordinador, demandando atención de manera individual, y desde la tarea: que es valorada en función y sólo a partir de la relación con quien coordina.

El análisis de los procesos de juego a través de este esquema conceptual ha permitido detectar indicadores que señalan perturbaciones en el proceso de estructuración de la inteligencia y bajo nivel de apropiación de contenidos curriculares, tomando como referencia dos variables: la edad cronológica y el grado que cursan. Los contenidos que debieran estar aprendidos, en relación a grados anteriores, presentan serias distorsiones ya que han sido aprendidos y por lo tanto enseñados por imitación y copia y no por apropiación. En otros términos no hay aprendizaje. Niños, alumnos de tercer y cuarto grado que no saben leer, escribir, sumar, restar, multiplicar, dividir, comparar cantidades, reconocer un número igual, explicar un juego a un compañero, recuperar información a través de criterios, escribir su nombre. Estos datos nos llevan a pensar que la intervención debe mantenerse y mejorarse en el tiempo.

Al modo de cierre

Es frecuente escuchar que el juego es típico y natural de la infancia, también que es parte de los derechos de los niños. Estas experiencias nos permiten confirmar que aquello a lo que se llama natural es un derecho establecido en un tiempo histórico que en la vida de algunos chicos resulta ser un horizonte lejano. En algunos lugares, para que lo que dicen las leyes y las teorías sean datos de la realidad se requiere de acciones y proyectos. Entonces, con la intención de acercar el horizonte, presentamos al juego como llave y motor para la vida social y cognitiva infantil. Para que el juego sea natural para estos chicos también.

Bibliografía

Bruner, J. (1995). El habla del niño. Barcelona. Paidós.
Caniza de Paéz S., Enright, P. (1996). ¿Qué se juega cuando jugamos? La intervención diagnóstica en la clínica de la Psicopedagogía Inicial. Revista Escritos de la Infancia. Fundación FEPI. Año IV. Nro 7. Buenos Aires.
Delval, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Paidós. Barcelona.
Lifter, K. (2000). El juego y sus relaciones con el lenguaje y las conductas sociales en niños con y sin trastorno generalizado del desarrollo. X Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto Riesgo de Deficiencia. Madrid. España.
Murtagh, R. (2003). Asistencia y promoción: de pesca, peces y capacidades instaladas, en Revista del Centro de Investigación y Acción Social. Año LII. N° 529. Diciembre 2003. Argentina.
Martínez Beltrán, J. (1994). La mediación en el proceso de aprendizaje. España. Bruño.
Silva, G. (s/f). La relación “juego-desarrollo infantil-aprendizaje”. Hacia la construcción de estrategias pedagógicas para el desarrollo de un modelo equitativo de educación inicial. Propuesta de investigación presentada a GRADE para el proyecto “Investigación para una mejor educación”. Ficha internet.
www.juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com

Lic. Gabriela Valiño
Psicopedagoga
licgv@ciudad.com.ar

Juego en Psicopedagogía: implicaciones del modelo terapéutico de Winnicott

Introducción


Los conceptos y metodologías que delinean las distintas corrientes psicopedagógicas forman parte de modelos clínicos y cuerpos teóricos ajenos a nuestra práctica profesional. Las teorías del aprendizaje, los tests psicométricos y proyectivos, las teorías del desarrollo son productos en su mayoría de procesos de investigación. En cualquier caso se trata de producciones de profesionales no psicopedagogos. En nuestra práctica clínica es posible constatar que en una misma orientación se haga uso de fuentes incompatibles en sus principios básicos, condición que provoca contradicciones y superposiciones conceptuales que obstaculizan la construcción de sentido en procesos diagnósticos y de tratamiento. Filidoro (2002) señala la necesidad de un proceso de depuración riguroso de las significaciones originarias de los términos utilizados, redifiniéndolos al interior de nuestra práctica con la intención de que esta alcance la categoría de sistema de conceptos. Considerando nuestro deber como profesionales conceptualizar lo que hacemos, se impone la tarea de problematizar los términos e instrumentos que incluyamos a nuestra práctica con la intención de legitimar su uso.

Pensar en una clínica psicopedagógica a través del juego requiere construir un esquema conceptual y operativo. En otros términos, una organización de definiciones y criterios de observación e intervención específicos para el juego como eje metodológico. Solo a través de un esquema es posible guiar y fundamentar procesos diagnósticos y de tratamiento, que oficien al mismo tiempo de parámetro de evaluación del quehacer del psicopedagogo. En este sentido considero que los procesos de supervisión deben integrar el esquema propuesto. Esta posición determina un método en la lectura y una perspectiva para la práctica clínica.

En este escrito nos centraremos en el proceso de reflexión sobre el modelo de Winnicott para ir exponiendo algunas ideas que permitan fundamentar una clínica psicopedagógica que ubica al juego como ordenador. Esta teoría del juego estableció conceptos y dimensiones de análisis configurando un marco de comprensión sobre las conductas de juego compatible con nuestra tarea . Teniendo presente que este modelo es ajeno en su inicio y en su historia a los temas que nos ocupan a los psicopedagogos, instalamos la tarea de discusión y análisis sistemático del sentido de esta elección como parte de nuestro quehacer.


Sobre el juego en la clínica psicopedagógica


Podemos pensar al aprendizaje y al juego solo a partir de una concepción de sujeto. No hablaremos del aprendizaje sino de un sujeto aprendiendo; no hablaremos del juego sino de un sujeto jugando. Desde este marco es que recurrimos a un cuerpo teórico que establece principios sobre la constitución del sujeto y una perspectiva clínica del juego como conducta. Modelo de subjetividad que trasciende el modelo clásico psicoanalítico mundo interno –mundo externo, y establece una tercera zona: Zona intermedia de experiencia. En esta zona para Winnicott se despliega el juego y la experiencia cultural. De hecho plantea una línea evolutiva, desde los fenómenos transicionales al juego, del juego al juego compartido, y del juego compartido a la experiencia cultural. Modelo desde el cual los psicopedagogos podemos pensarnos y pensar sobre nuestra tarea ligada al acceso y apropiación de la cultura.

La construcción de un esquema operativo, en este caso, implica seleccionar conceptos para su estudio en profundidad, paso previo a la tarea de resignificarlos para el propio contexto de práctica. El libro de Winnicott Realidad y Juego (1988), comienza con un texto de Pontalis que señala al área intermedia de experiencia como el aporte central de este modelo, aclarando “la doble diferencia entre game y play por una parte y entre play y playing por otra (pág.III)”. Remitir a los términos en el idioma del autor permite recuperar el significado original, despejando de este modo confusiones que a veces producen las traducciones.

Game refiere a un juego, una estructura de reglas que organizan la actividad del sujeto otorgando una experiencia de dominio y de protección frente a la ausencia de las mismas o a la tarea de crearlas . Play es el verbo en tiempo infinitivo: el jugar, concepto que se refiere a la modalidad de juego de un sujeto. Playing es el estar jugando de ese sujeto. El gerundio da cuenta de un proceso que se está realizando, una capacidad, y no señala un producto terminado o a alcanzar. El jugar del paciente, que agrupa el análisis de las distintas conductas de juego desplegadas por el paciente-, nos acerca a contenidos de orden inconciente y a las defensas concomitantes. El estar jugando –playing- intensifica la observación y el análisis de cada escena de juego y de cada sesión. Game, play y playing son tres niveles de análisis sobre la conducta de juego que guían la observación y la recolección de datos para la construcción de hipótesis.

Los conceptos de jugador y juguetón se relacionan con estas tres dimensiones de análisis en tanto hacen foco en la posición del que juega. Jugador es el que sabe jugar un juego (game), y juguetón es aquel que con fluidez se sostiene en la zona del jugar – espacio transicional -. Podemos afirmar entonces, que el “estado” de estar jugando se sostiene de forma independiente al juego (game) que se esté jugando. Nos referimos a sujetos que pueden cambiar de juego sin perder su estado mental de estar jugando (Valeros, 1997).

El juego como contenido de la cultura implica un proceso de aprendizaje social determinado por los vínculos tempranos de crianza y aprendizaje . Como afirma Flesler (2005) “El juego no pertenece a la naturaleza del niño y sólo se produce en la infancia bajo condiciones precisas”. En tanto actividad social es posible su constitución y desarrollo a través de compañeros de juego que enseñen diversos juegos y faciliten su práctica. Para poder aprender distintos juegos, distintas maneras de jugar y avanzar en destrezas y niveles de comprensión es indispensable la participación sistemática en procesos de juego grupal y el acceso a juegos y juguetes .

En nuestro país hay miles de chicos que no juegan o a quienes les han enseñado juegos o maneras de jugar que impiden seguir una línea evolutiva de desarrollo. En este marco es importante destacar la contemporaneidad de voces que siguen presentando al juego como algo intrínseco al niño: posición que significa a aquellos que no juegan como carentes. Esta posición aparece muchas veces asociada con la idea de que es posible jugar casi con cualquier material, planteando entonces que será el niño el que podrá o no darle significación lúdica al mismo.

Lo cierto es que el uso simbólico de los objetos da cuenta de los vínculos internalizados por el sujeto. En otras palabras, cuando esto es posible ha habido otros que han hecho esto antes para el niño. Han presentado y significado a los objetos creando juegos y juguetes. El niño participa cada vez con más presencia y determinación de estos intercambios, instalándose el juego como actividad social. Investir simbólicamente a los objetos, ubicándolos como representación de contenidos internos, es un proceso que da lugar a lo que Piaget denominó juego simbólico, una de las estructuras de juego que este autor estudió.

Consideramos un error el igualar juego a juego simbólico ya que la sobrevaloración de un tipo de juego sobre otro anula en el acto el acceso a bienes culturales. Es nuestra intención promover desarrollo cognitivo y social y por lo tanto consideramos fundamental que los chicos puedan aprender juegos reglados progresivamente más complejos en términos de combinaciones y saberes. Esta perspectiva permite rescatar la historia y la actualidad de esta actividad social, al mismo tiempo que habilita el mantenimiento del juego como conducta más allá de la primera infancia, promoviendo formas de participación grupal flexibles a los distintos tiempos evolutivos.

Brougere (en Jaulin1981) reconociendo al juego y a los juguetes como contenidos culturales, reconoce a la transmisión de los juegos como parte del proceso de socialización . Esta transmisión que se concreta a través de la participación o asistencia a los juegos es lo que garantiza la permanencia de los mismos en una comunidad. El juego aparece desde esta perspectiva como una habilidad social y un conocimiento de reglas para jugar un juego y jugar con otro, constituyendo lo que el autor denomina “saber jugar”

Desde una posición clínica el saber jugar se convierte en un concepto que organiza la información sobre la historia de un sujeto con relación al juego. Indagamos sobre este contenido en la entrevista a padres y en la entrevista al niño: a qué sabe jugar, a cuántos juegos juega, con quiénes juega, el tiempo que dispone para esta actividad, el juego en familia, el significado del juego y los juguetes para los padres . También interesa saber cuáles son los juegos preferidos y cuál es el desempeño actual en ellos, ya que es a partir de los mismos que comenzaremos el diagnóstico . No se trata de preguntar cuáles qué juegos conoce, pregunta que puede convertirse en disparadora de respuestas confusas. Conocemos por información mucho más que lo que conocemos por participación activa. Preguntaremos entonces a qué sabe jugar para luego indagar cuáles son sus oportunidades de juego.

Saber jugar un juego es revelador de dos aprendizajes. Por un lado el jugar como actividad social, zona compartida de experiencia. El juego en esta dimensión es analizado como formato (Bruner,1995), guion que ordena la interacción social: los jugadores esperan turnos, reconocen secuencias, modifican su acción a partir de las acciones de los otros jugadores y de la meta. Por otro lado, el saber jugar un juego revela la práctica sobre un juego en particular, práctica sistemática que permite reconocer a través de la mediación del adulto y entre pares aspectos de cada juego en particular. Este proceso le otorga al niño dominio sobre la actividad y la posibilidad de jugar cada juego en diferentes contextos (Sarlé, 2001).
Planteamos entonces que aprender un juego no es jugarlo una vez. Para lograr aprendizaje de los aspectos propios de cada juego es necesario seguir jugándolo, ya que sólo a través de la experiencia es posible adquirir destreza y mayor complejidad en las estrategias. Cada nuevo juego en tanto estructura reglada (game) y cada nuevo grupo de compañeros de juego implican transformación en el saber jugar de un sujeto. En la clínica psicopedagógica este proceso de transformación de lo anterior para crear lo nuevo se sostiene a través de la mediación del psicopedagogo, con la intención de promover conciencia de proceso y la capacidad de transferir este aprendizaje a su grupo de pares y familia.


Este esquema en la práctica

Viñeta clínica
Observación del juego espontáneo de un grupo de la sala de 5 años.

En un intercambio los chicos proponen jugar al bowling.
Juan Martín: -“ Yo no juego, es un lío, se hace todo mal.”
Manuel: - Si, dale, anotamos bien.”
Sebi: - “Ya sé, cada uno agarra una tiza de color para no equivocarnos y anotarnos.”
María:- “Yo agarro una hoja para cada uno.”
Candi: -“Mejor marcadores de colores que hay más.”
Paula: -“Yo los ordeno.”
Pablo: - “Vos no sabés, tardás mucho. Yo los ordeno, si querés me ayudás.”
Manuel: - “Empecemos, si no nos aburrimos.”
María: - “¿Cómo empezamos?”
Juan Martín: - “Así como estamos en ronda.”
Manuel: - “Hagamos una marca para que no hagan trampa, si no más cerquita es más fácil.”

Comienza Manuel. Tira y anota los que voltea, en su hoja, con el marcador de su color. Los demás chicos esperan su turno pero no con mucho entusiasmo. Parecía que estaban más interesados en empezar a jugar y en la organización del juego que en ganar o en perder. Hasta que María dice: - “¿Quién anotó más números?”.
Juan Martín: - “Hay que contar”.
Manuel:- “No sé contar tanto.”
Juan Martín: -“Los números hacélos dibujitos o puntitos y es más fácil.”
Cada uno trabajó en su hoja llegando a la conclusión de que había ganado Pablo.

¿Qué sabemos a partir de esta escena de juego grupal?

En un grupo de siete niños de cinco años surge la idea de jugar al bowling: un juego grupal propio de la cultura a la que pertenecen, juego que remite fundamentalmente al mundo de los mayores. Dos datos importantes: esta propuesta denota experiencia compartida, por un lado referida a juegos en grupo y por otro a la práctica de juego del bowling. Recordando que los juegos colectivos (Kamii, 1980) son viables a partir de los cuatro años, tiempo en el que empieza a ser posible la comparación de las acciones y el acuerdo de reglas comunes, la facilidad de este grupo de siete niños para ponerse a jugar juntos, es indicador de nivel de desarrollo.

Juan Martín señala una dificultad.-“ (...) es un lío, se hace todo mal”. La propuesta de Manuel reconoce a la escritura como vía de solución, lo que nos indica el nivel alcanzado de aprendizaje en relación a la lengua escrita como herramienta, que para estos niños es un contenido facilitador del paso a la primaria. Las diferentes acciones y su fundamento tienen por fin prevenir la dificultad señalada. “Anotamos bien; “Ya sé, cada uno agarra una tiza de color para no equivocarnos y anotarnos.”; “Yo agarro una hoja para cada uno.” Si cada uno tiene su propia hoja y su tiza y anota bien, no habrá problemas. Candi señala que es mejor elegir marcadores porque hay más: la niña ha contado niños, marcadores y tizas, estableció correspondencia entre ellos, y concluyó que había más marcadores que tizas, por lo tanto era mejor repartir marcadores (contenido matemático)

Aparece el orden y la rapidez como prerrequisito de la tarea, lo que devela un aspecto de los aprendizajes que la escuela demanda. Pablo se reconoce como más rápido y sabe que esto le permite liderar, ya que la rapidez es un valor para la escuela. Manuel reclama comenzar a jugar: el tiempo de la planificación se ha extendido demasiado. Son niños de cinco años que requieren de la acción –pensamiento en acción- para reconocer que están haciendo. Años después podrán imaginar juegos y jugarlos mientras los imaginan. María pide un orden que habilite el comienzo del juego, y son Juan Martín y Manuel quienes dan dos únicas reglas para comenzar a jugar. Manuel ya sabe que la distancia de tiro está en relación con la efectividad del mismo, y desde este aprendizaje pide una marca. No sabemos si el resto ha alcanzado este nivel de conocimiento sobre el juego, pero lo importante es señalar que una vez que esta relación es encontrada, surge la regla como necesidad. Es decir, la regla es una afirmación que se expone para ser cumplida por todos los que juegan, lo que la diferencia de la regulación propia de cualquier acción inteligente.

En el desarrollo del juego, María recuerda la regla del registro de los tiros para determinar quién ganó. Esta última parte del proceso de juego aporta más datos sobre el conocimiento del área de matemática. Frente a la pregunta de María: ¿“Quién anotó más?” Juan Martín es quien enuncia que para saberlo hay que contar, lo cual señala el conocimiento del conteo y por lo tanto de la serie numérica. En este intercambio Manuel reconoce no saber contar tanto como necesitaría. En otras palabras, ya sabe que necesita saber más números de los que aprendió para contar todos los tiros que logró, lo cual revela conciencia de limitación de su conocimiento actual, punto-motor de futuros aprendizajes. Es su compañero, Juan Martín, quien media ofreciéndole una herramienta: la representación gráfica de cantidad. El grupo cierra el juego a través de la comparación de puntajes individuales. Poder comparar cinco cantidades (puntajes individuales) es el proceso que les permite establecer quién ganó.

En esta escena de juego grupal, todos los niños pueden sostenerse en el estar jugando pudiendo reconocer jugares subjetivos. En este contexto es posible evaluar con claridad el saber jugar, en este caso referido al juego (game) llamado bowling; de esta manera queda habilitada la evaluación cognitiva.

El estar jugando revela un estado mental habilitante de aprendizaje en tanto instala un proceso de interacción entre los sujetos con relación a un contenido (un juego). Solo si el niño puede sostener-se jugando podrá comprender las reglas del juego, ordenar su conducta a través de ellas, mejorar su desempeño y destrezas, estableciendo distintos niveles de combinaciones y diálogos en el proceso de juego. Podemos decir que el saber jugar se construye a partir de esta disposición subjetiva y grupal dirigida hacia la comprensión y apropiación de un juego en particular.


El esquema en el rol

Sostener la clínica psicopedagógica a través del marco conceptual de Winnicott, requiere para el terapeuta la tarea de reconocer su propia capacidad de juego, capacidad, que en cada oportunidad en la que jugamos, puede ser tomada como contenido a observar, para transformar y enriquecer con nuevas y variadas experiencias. Este planteo se sostiene en considerar que es desde nuestra propia capacidad de juego que despertamos y ayudamos a desplegar la capacidad de juego del otro. Winnicott afirma que “Los chicos juegan con mayor facilidad cuando la otra persona puede y sabe ser juguetona” (op.cit, pág.69). En esta frase el autor diferencia el poder ser juguetón del saber ser juguetón. En el primer caso señala un poder interno, una capacidad disponible y activa (capacidad que remite al proceso de estructuración subjetiva) ; por otro lado señala un saber que da cuenta de la experiencia y del aprendizaje conciente que esta capacidad permitió.

Cuando el autor afirma que “La psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta (op.cit. pág.61)”, nos aclara sobre el lugar clave que ocupa la capacidad de juego del terapeuta. Los pacientes presentarán distintas dificultades durante los juegos: referidas al poder entrar en la zona del jugar, relacionadas a la repetición de las conductas de juego, reveladoras de la dificultad de discriminar juego de realidad, ligadas a la pobreza de recursos y experiencia de juego. En cada caso particular, la capacidad de juego del psicopedagogo es convocada y “probada” por el paciente, que sabrá en cada sesión de los recursos internos de su terapeuta a través de cómo juega y de los materiales y propuestas que le sugiere.

Es posible afirmar que la capacidad de juego del psicopedagogo interviene en la posibilidad de que el paciente manifieste sus capacidades a través del juego. Si nuestra metodología es el juego, ¿cómo pensar entonces que un terapeuta que no puede o no sabe jugar podrá estimular el jugar y el saber jugar de sus pacientes? Este recorrido interno –del terapeuta- no es un recorrido teórico o informativo, es un trabajo de autoconocimiento, de experiencia y elaboración de aquellos contenidos históricos ligados a esta temática específica.

Consideramos a los conceptos game, play y playing como tres dimensiones de observación y análisis en la formación y capacitación de psicopedagogos. Reconocer a qué sabemos jugar, es decir cuántos juegos (game) hemos jugado y cómo es nuestro desempeño en ellos; cómo somos cuando jugamos, es decir conocer acerca de nuestra modalidad de juego (play), habilitando entonces un registro de nuestro estar jugando (playing), para tomar conciencia del trabajo emocional que implica para nosotros como sujetos.

Las escenas de la clínica convocan nuestra capacidad de juego, y así podemos revisar una y otra vez los aspectos más ricos y aquellos que todavía requieren de nosotros atención y trabajo. Algunas frases escuchadas o dichas por psicopedagogos, facilitarán la comprensión de este recorrido: “Yo con témpera, no juego ni loca, es un enchastre”, “Yo no sé que hacer, quiere jugar siempre al mismo juego, yo me aburro”, “Me pide jugar al ajedrez, pero a mí el ajedrez no me gusta, nunca lo entendí”, “Me pidió disfraces, y me parece buena idea, pero la verdad es que yo nunca me disfracé, no se jugar a eso”. En estas frases puede escucharse el jugar del terapeuta (Valeros,1997), reconociendo la presencia y la influencia que tiene en nuestro quehacer profesional.

Nuestras propuestas no son ingenuas, neutrales, o despojadas de nosotros mismos, sino que por lo contrario, nuestras propuestas nos presentan. Sabemos que nuestra historia personal, no puede resultar un condicionamiento para el despliegue del paciente y de sus juegos, por lo tanto el camino a recorrer queda planteado.


A modo de cierre

Esta posición sobre la clínica psicopedagógica compromete la capacidad de juego del psicopedagogo y requiere una formación rigurosa que permita analizar al juego como conducta compleja. Otra práctica es posible en tanto estemos dispuestos a jugar en la clínica. Jugar los juegos que propone el paciente para ir creando-proponiendo los juegos que necesita jugar. Jugar como nos pide el paciente para ir superponiendo un jugar que promueva desarrollo.


Bibliografía

Bruner, J. (1995). El habla del niño. Paidós. Barcelona.
Winnicott, D. (1993). Exploraciones Psicoanalíticas II. Buenos Aires. Paidós.
Filidoro, N. (2002). Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica. Biblos. Argentina.
Flesler, A. (2005). El juego en el análisis de un niño. Revista Actualidad psicológica. El juego en los niños. Año XXX. No 3337. Buenos Aires.
Gili, E., O’ Donnel, P. (1979). El juego. Técnicas lúdicas en psicoterapia grupal de adultos. Gedisa. Barcelona.
Jaulin, R. (1981). (comp). Juegos y juguetes. México. Siglo XXI.
Piaget, J.(1990). La formación del símbolo. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires.
Sarlé, P. (2001). Juego y aprendizaje escolar. Novedades educativas. Buenos Aires.
Valeros, J. A. (1997). El jugar del analista. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires.
Winnicott, D. W. (1988). Realidad y juego. Gedisa. España.

Lic. Gabriela Valiño
Prof. Titular Cátedra Juego y Psicopedagogía. UMSA.
Prof. Adjunto a cargo de la Cátedra Seminario de Técnicas Lúdicas. (UCA)
Versión actualizada de artículo con mismo nombre publicado en Aprendizaje Hoy. Revista de actualidad psicopedagógica. (2003). Año XXIII. Nro 56. Buenos Aires.