miércoles, marzo 08, 2006

Juego y desarrollo cognitivo: de la teoría a la construcción de un esquema conceptual y operativo para la práctica psicopedagógica

Conferencia de apertura en las III Jornadas Platense de Psicopedagogía: “ El juego: Proyecto de vida en la constitución del sujeto”
Asociación de Psicopedagogos Bonaerenses. (2005)


La reflexión sobre la práctica profesional me ha permitido reconocer discontinuidades entre aportes teóricos y recursos para la intervención, entre definiciones y propuestas diagnósticas y de tratamiento. Esta incoherencia epistemológica me ha resultado una molestia permanente que sólo el estudio y la renuncia a ciertas escuelas me ha permitido transformar en una propuesta tendiente a la coherencia.

Haber sido convocada hoy para compartir con ustedes mis aprendizajes hasta el momento, me ha permitido construir un mapa de la zona sobre la que estoy trabajando conceptualmente hace unos años, zona a través de la cual trabajo profesionalmente.

Para mostrarles este lugar he diseñado un recorrido con postas. No es un camino que lleve a un lugar, es el mapa de un lugar.

Cada posta tiene un nombre.
§ Vamos a ir a una posta a la que le he llamado, Algunas referencias generales acerca de la construcción del conocimiento y la relación teoría – práctica.

Las discontinuidades a las que he hecho referencia no son sólo mías, no son producto de mi historia subjetiva, sino que son producto de una formación universitaria que estableció una específica relación entre la teoría y la práctica. La teoría presentada como saber académico, es decir un saber hacia el adentro de las facultades, un saber cerrado, que generalmente está en relación a un concepto de práctica significada como aplicación. Desde este modelo se promueve la aplicación de la teoría en la práctica, procedimiento sostenido en la asociación y transferencia de un saber teórico a una situación específica. En otros términos se trabaja desde dos realidades paralelas: la realidad de la teoría y la realidad de la práctica. Esta trama de enseñanza promueve la universalización en el uso de las técnicas.

Desde esta posición es que en los primeros años como profesional incluía el juego en el diagnóstico y durante el tratamiento. En el diagnóstico yo presentaba al juego desde el modelo psicoanalítico kleiniano y en el tratamiento lo usaba para abordar nociones lógicas y contenidos curriculares. Reconociendo que las técnicas son instrumentos de cuerpos teóricos, es decir no son neutrales ni naturales sino que fueron diseñadas para indagar contenidos propios de determinados modelos clínicos, yo estaba usando técnicas que conceptualizan al conocimiento y al sujeto de manera incompatible. A esto me refería al principio cuando señalaba las discontinuidades en mi práctica. Enfrentada a mis contradicciones conceptuales mi último recurso era hacer prevalecer un discurso sobre otro.

Otra relación teoría – práctica es posible cuando se considera a la teoría como construcción social. Desde esta posición, se reconoce que las teorías son construidas en un contexto de investigación a partir de preguntas que surgen de comparaciones y evaluaciones de hipótesis anteriores. Es decir, el conocimiento científico se cuestiona a sí mismo y evoluciona hacia modelos más objetivos sobre sus objetos de estudio.

Entonces establecidas las diferencias entre el mundo de las teorías y el mundo de la práctica profesional, y reconociendo que necesitamos de los saberes de la investigación, se impone la tarea de transformación de principios, dimensiones de análisis, y conceptos teóricos. No se trata de sumar datos o definiciones, sino de construir un orden para que esos contenidos sean compatibles y operativos en nuestro quehacer.

Cuestionar mi formación y reflexionar sobre la práctica fue la fundación de esta zona de la que les hablaba al principio. Progresivamente el juego comenzó a significarse como ordenador de la práctica profesional, posición que me impulsó hacia este proceso de selección y organización de conceptos. Mi objetivo hoy es centrarme en la relación juego y desarrollo y esto nos lleva a la siguiente posta.


§ Posta: Desarrollo cognitivo en la práctica psicopedagógica.

El concepto de desarrollo cognitivo implica una conceptualización de inteligencia. ¿Qué quiere decir inteligencia o qué quiere decir que alguien es inteligente? ¿Qué principios ofician de parámetro para ordenar a las personas según este nombre - juicio?

Dos son las posibilidades a elegir: la inteligencia en términos estáticos, se mide, inteligencia que evalúa conductas de distinto tipo en términos de correcto o incorrecto. Enfoque descontextualizado del desarrollo que sostiene implícitamente que hay saberes que son naturales, y por lo tanto universales, y que hay formas de evaluación de la mente que son casi neutrales. Inteligencia como sistema cerrado, producto fijo, mensurable y cuantificable.

La alternativa es conceptualizar a la inteligencia desde una perspectiva dinámica. Se plantea que los procesos intelectuales presentan dos tendencias básicas: la organización (que permite sistematizar y organizar procesos en sistemas coherentes) y la adaptación (ajustarse al medio). El funcionamiento cognitivo no se centra en los resultados sino que se centra en la capacidad del individuo para usar sus recursos: construir relaciones, hacer inferencias, tomar decisiones fundamentadas, planificar comportamientos. Desde esta perspectiva se habla de modificabilidad como característica específica de la inteligencia humana, indicador del potencial de aprendizaje.

Desde estos principios es posible acompañar y guiar los procesos mentales en un sentido evolutivo: de lo intuitivo a lo representativo y finalmente a la abstracción, independientemente del nivel de pensamiento. Discriminemos entonces los tres niveles de operatividad cognitiva: el nivel intuitivo, el nivel de representación mental y el de abstracción generalización.

El nivel intuitivo es básicamente asociativo, se sostiene en la experiencia (percepción, comparación, comportamiento exploratorio, clasificación) y es la base de aprendizajes más complejos. En este nivel pueden aparecer las primeras definiciones aunque limitadas por el egocentrismo, son definiciones útiles pero no precisas. La asociación como base del funcionamiento intelectual, requiere de una imagen para hacer corresponder con un concepto con la intención de comprender el significado del mismo: por ejemplo uno presenta un juego nuevo y para comprenderlo el sujeto o el grupo lo asocia a otro juego a través de un solo atributo. Por ejemplo: juego de cartas, un niño dice “Ya sé hay que juntar las mismas”. En este nivel, el concepto queda ligado a una imagen propia, que rara vez se socializa. Volviendo al ejemplo, el sujeto no explica la asociación que estableció: al pedir una explicación de esta asociación quedan develadas dificultades en los procesos de recuperación y jerarquización de la información y también en la producción de un texto oral explicativo. En otros términos el sujeto entiende pero no puede hacerse entender. Tiene una sensación al modo de idea que no puede convertirse en argumento. La tarea del psicopedagogo es pedir que se recupere esta información para problematizarla, para ordenarla, promoviendo el pasaje a un nivel de funcionamiento intelectual que permita el aprendizaje conceptual y entonces la transmisión cultural.

El nivel de representación es un avance en el funcionamiento mental ya que implica la interiorización de objetos, transformaciones, comportamientos, verificación de adquisición de conocimientos. Las tareas que requieren representación conducen al análisis, a la consideración de diversos criterios de comparación o acción, a la anticipación. Actividades que demandan este nivel de funcionamiento intelectual son la planificación de un encuentro de juego (por ejemplo a qué jugar la sesión que viene, a qué jugamos primero y a qué jugamos después, cuánto tiempo a cada juego), el análisis del proceso de juego (quién ganó, cómo se establece quién ganó, la recuperación de reglas y experiencias de juego para contarle o enseñarle a un compañero, la comparación de juegos aprendidos ordenando la experiencia a través de criterios - es de palabras, tenés que escribir palabras que empiecen con, hay que sumar diez). Este nivel de funcionamiento mental requiere de la autoorganización mental, es decir que pueda reconocer, analizar, evaluar, observar su propio proceso de aprender, lo que actualmente se denomina metacognición. Este proceso de reflexión sostenido en el lenguaje permite verificar el grado de adquisición de los conocimientos y el grado de modificación del funcionamiento mental, y al mismo tiempo es promotor de desarrollo de capacidad argumentativa.

El último nivel es el de abstracción – generalización; nivel que da cuenta de razonamiento abstracto sostenido en la distancia entre el acto de pensar y la percepción. Es el nivel más evolucionado ya que la mente funciona a través de procedimientos que establecen relaciones entre datos o eventos o reconociendo el sentido de la relación. Manifestación de este nivel podría ser: comparación de posibilidades y limitaciones de los distintos juegos ya aprendidos y jugados, lo cual implica el análisis de la experiencia de juego a través de distintas dimensiones. Este proceso puede sostenerse en el diálogo con o sin uso de reglamentos escritos. En cualquier caso se trata de reflexionar sobre hipótesis, reglas o criterios; proceso que podría concluir en el diseño o búsqueda de un juego que presente características seleccionadas por comparación. Este nivel da cuenta de procesos de categorización complejos en el que el sujeto puede imaginar o recordar juegos y jugarlos mentalmente. Este proceso mental posibilita la evaluación de los juegos sin jugarlos.

Es fundamental señalar que este proceso de evolución progresiva en el funcionamiento mental sólo es posible en la medida en que se atiende a los procesos y operaciones mentales. Es tarea del psicopedagogo evaluar el modo de funcionamiento mental del sujeto o grupo para ofrecer situaciones de aprendizaje que promuevan mayor abstracción.

Pensar acerca del desarrollo me ha permitido construir una discriminación a la que considero fundamental: el juego como actividad y el juego como conducta. El juego como actividad nos permite analizar los materiales para jugar y los juegos como contextos de producción de conocimiento. El juego como conducta es el eje de esta presentación y es el contenido que nos lleva a la posta siguiente.


§ Posta El juego como analizador del desarrollo cognitivo.
Esta posta se constituye a través de las investigaciones de Piaget acerca del juego y de la propuesta escolar de Constance Kamii.

Partiré desde la clasificación de conductas de juego según su estructura, es decir de su organización lógica interna. Cada estructura es indicador de nivel del desarrollo intelectual y al mismo tiempo es independiente de ese nivel. Formar parte de un tiempo del desarrollo establece una secuencia evolutiva esperable: podemos establecer que la estructura ejercicio formará parte de la inteligencia sensorio-motor, la estructura símbolo integra la función semiótica, comienzo del período pre-operatorio y la estructura regla es propia del nivel operatorio; pero cada una de ellas puede manifestarse de manera independiente del nivel de inteligencia desde el cual se originó lo cual permite su permanencia durante toda la vida. También por experiencias sucesivas un juego puede transformarse pasando de un tipo de estructura a otra.

Ejemplo: hamacarse.
Sabemos que la estructura ejercicio es la manifestación de esquemas de acción que no implican aprendizaje. El hamacarse podría encuadrarse en esta estructura. El juego de hamacarse comienza cuando el niño ya sabe hamacarse. Este juego de ejercicio, podría convertirse en juego de estructura símbolo si al hamacarse el niño elige ser un personaje, y podrá ser juego reglado si aparecen secuencias de movimientos (pararse, sentarse, tirarse, cuánto de alto) para establecer marcas de rendimiento en el juego por comparación con compañeros de juego o en relación a las reglas establecidas.

Es importante señalar que cada estructura permite la construcción y complejización de determinados procesos cognitivos, nociones y de contenidos específicos. Esto nos señala la necesidad de evaluar distintas estructuras de juego. Muchas veces nos encontramos con procesos diagnósticos que sólo han incluido al juego simbólico. Si nuestra tarea es indagar a través del juego, sobre qué sabe y cómo usa lo que sabe un sujeto, este tipo de juego no siempre es el contexto más propicio para la evaluación. Entonces se debiera incluir la presentación de juegos reglados que abarquen los contenidos que necesitamos evaluar, ya que jugar juegos que remitan a distintas estructuras demanda distintos procesos y saberes. Desde esta posición es posible configurar un diagnóstico psicopedagógico a través del juego del nivel y funcionamiento cognitivo a través de los contenidos culturales - curriculares.

Me centraré ahora en las Modalidades de juego y su relación con la capacidad de descentrarse cognitivamente.

Piaget estableció a través de sus investigaciones cuatro niveles en la manera de jugar juegos grupales en los niños: el juego motriz o individual, el juego egocéntrico, la cooperación incipiente y la codificación de las reglas.

El primer nivel es el juego motriz e individual, característico hasta los dos años, es una modalidad en la que el niño no reconoce la regla del juego; realiza una serie de actividades sin relación al juego en cuestión.

El segundo nivel es el juego egocéntrico, característico de los niños entre dos y cinco años. Los niños juegan un mismo juego pero de manera individual, juegan con otros sin reconocer la regla como ordenador del juego que están jugando. Entre los cinco y los seis años los niños comienzan a comparar sus acciones y a coordinar las intenciones individuales –inicio de la descentración cognitiva- lo que permite empezar a hablar de juego desde la definición de juego colectivo establecida por Constance Kamii, que implica la discriminación de roles en términos de oposición, co –operación e interdependencia, organización social orientada a través de las reglas del juego.

El tercer nivel es el que Piaget denominó de cooperación incipiente, aparece entre los siete y ocho años de edad. Es el tiempo en el que las reglas se reconocen como marco del juego. Las reglas son a partir de este tiempo los parámetros que permitirán comparar el desempeño de cada jugador y que determinan quién gana. La co-operación, pensada como un hacer conjunto, se impone como requisito para el acuerdo de reglas comunes, base del juego compartido. Durante el juego suelen aparecer conflictos que dan cuenta de la persistencia del egocentrismo intelectual: cada jugador ha entendido a su manera las reglas y es por esta característica que Piaget lo denomina de cooperación incipiente.

Sólo en el cuarto nivel, el de la codificación de las reglas –a partir de los once años- el acuerdo en la comprensión de las reglas ocupa un lugar central en el juego, muchas veces siendo fuente de entretenimiento complicarlas cada vez más anticipando distintas combinaciones.

La evolución en las modalidades de juego es dependiente de las experiencias de juego de los niños. En otras palabras, no será consecuencia del nivel de pensamiento, sino que requiere de experiencias de juego grupales promotoras de descentración cognitiva. Esta clasificación en las maneras de jugar resulta fundamental para evaluar funcionamiento cognitivo, guiando la selección de actividades de juego, y las intervenciones tanto desde la palabra como desde la acción.

Este marco teórico forma parte de un tiempo histórico que sostenía representaciones acerca de la infancia y el juego profundamente diferentes a las actuales. Hoy en día nos encontramos con una población infantil que cuestiona fuertemente nuestros saberes sobre el juego, tanto desde las estructuras como desde las modalidades.

Reconociendo que el juego requiere de materiales para su organización, reflexionaré en relación al juguete como objeto de juego para analizar relaciones entre los juguetes y las maneras de jugar en la actualidad. Grange (en Jaulin, 1983) al analizar la evolución del juguete en relación al concepto de infancia, señala que ”La proliferación de los juguetes parece ser un síndrome del nuevo estatus del niño, sobre todo de su soledad”. Desde esta afirmación podríamos pensar que los juguetes en estos tiempos vienen a acompañar al niño que está ¿se siente? solo. Las agrupaciones infantiles barriales y las organizaciones comunitarias que oficiaron de contextos de socialización y juego por décadas, han desaparecido. Los espacios públicos, las veredas, los vecinos, se han ido convirtiendo en lo ajeno, y lo ajeno se ha significado como amenaza. En otras palabras el otro cercano - en espacio y tiempo- ha dejado de ser confiable, constatándose desde una dimensión de análisis psicosocial un progresivo aislamiento que ratifica soledades. En este largo proceso, los niños fueron quedándose sin espacios para encontrarse y ponerse a jugar, con consecuencias aún no suficientemente investigadas en relación a la construcción y desarrollo de la capacidad de juego. Considerar al espacio tanto público como privado (viviendas) como marcos del juego permite orientar un análisis que señala que los niños urbanos sólo cuentan con espacios interiores y relativamente pequeños para desplegar sus juegos. Esta doble condición del espacio entramada con la limitación del tiempo disponible, perturba al juego en sus bases: el espacio y el tiempo.

En grupos de clase media las distintas consolas caseras y también portátiles son para los niños y adolescentes los juguetes preferidos. Son los recursos de juego más recientes que ocupan un lugar destacable en la ratificación de lo virtual como nuevo contexto social. El caso más extremo de este tipo de juego son los juegos en red en los que los jugadores se conocen y juegan en la virtualidad. Son una de las entradas más eficaces para las nuevas generaciones a este contexto cultural que requiere la construcción de procesos cognitivos, coordinaciones motrices específicas y saberes sobre manejo y uso del espacio virtual. Reconociendo al juego como una actividad que interviene en el proceso de desarrollo intelectual, es importante señalar que aún no contamos con desarrollos que analicen cognitivamente a estos juegos que ya hace años han superado el modelo estímulo - respuesta y de entrenamiento de la coordinación visomotora. Considerando a los juegos como agentes de socialización grupal, los juegos digitalizados son convocantes y sostén de grupalidad en niños y adolescentes de este grupo socio-económico.

En otro polo, nos encontramos con niños que casi no han jugado. No han tenido juguetes para jugar, ni suficientes materiales de uso cotidiano para poder entonces ser usados como soporte de significados propios. Niños que pertenecen a contextos familiares que cuentan con pocos objetos de uso doméstico. Hogares en los que hay una cacerola grande y un bol, tres platos y un envase plástico, cuatro cucharas y tres tenedores, dos cuchillos y un cucharón. Estos objetos rara vez no están en uso y en tal caso se los preserva por ser únicos. La pobreza en la cantidad y la variedad inhibe severamente el uso simbólico de los objetos, es decir la construcción de la conducta de juego con base símbolo. Desde la teoría piagetiana, esta conducta forma parte de la función semiótica y por lo tanto su ausencia ataca el desarrollo de la capacidad representativa. Es en esta misma población que he constatado que los niños saben uno o dos juegos reglados, generalmente de cartas, aprendizaje ligado al contexto familiar. En propuestas de rescate de esta experiencia se comprueban perturbaciones en el proceso de internalización de la vivencia (no recuerdan las reglas, severas dificultades para explicarlo, es decir de recuperar información acerca del juego, ausencia de comparación de las acciones y análisis del juego del otro).

Los juegos en tanto actividad son contextos de producción de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual o juegan juegos solitarios, en cualquier caso estos observables cuestionan los aportes de la perspectiva piagetiana, ya que se trata de experiencias de juego que inhiben procesos de descentración socio-cognitiva. Conductas de juego que no evolucionan en el sentido que señala la teoría. Es pertinente aclarar que los contextos de crianza y educativos no promueven el aprendizaje de juegos colectivos, y sabemos que sin enseñanza no hay aprendizaje posible. En tanto los adultos enseñen y fomenten juegos solitarios, la modalidad de juego se detendrá en niveles egocéntricos.

Es fundamental que mantengamos una posición de análisis por fuera de las teorías para poder problematizarlas, y también para comprender cuáles son los saberes que los contextos educativos promueven y cuáles son los que inhiben en relación al juego. Esta posición nos permite constatar en propuestas grupales de juego serias dificultades en la comprensión de las reglas, en la evaluación del proceso de juego, en la comparación de las posiciones, en la construcción de estrategias: dificultades que son consecuencias de la ausencia de experiencias de juego grupal a través de distintos juegos y grupos. Para muchos chicos, independientemente de la edad, el juego empieza y termina en la tirada o movimiento propio: la modalidad de juego desde lo teórico corresponde a una modalidad egocéntrica con transición a la comparación de las acciones.

Pensando al desarrollo en términos contextualizados, indagaremos a qué juega el paciente, es decir a qué sabe jugar, significando esta información como saberes previos relativos al juego y a los juegos, y entonces punto de partida del diagnóstico a través del juego. No se trata de hacerlo jugar con lo que nosotros consideremos que es universalmente convocante de conductas de juego, tampoco se trata simplemente de establecer si juega o no juega sino conocer a qué sabe jugar cada niño, ya que cada juego como contexto de producción de conocimientos, permite construir saberes y competencias cognitivas específicas. Estos son dos niveles de evaluación centrales para nuestra práctica: los contenidos culturales y los procesos cognitivos.

Desde ese marco jugamos con los chicos para conocer cómo juegan, mediando entre su desempeño actual y su desempeño potencial, construyendo hipótesis, por un lado sobre modalidad de juego, nivel de desarrollo, procesos cognitivos y por otro lado sobre los saberes curriculares aprendidos.

Desde esta posta nos proponemos evaluar, a través del juego que sabe jugar el paciente. La lectura sobre el proceso de juego se centrará en el análisis de procesos cognitivos y de los saberes previos.

Cuando hablamos de procesos cognitivos nos referimos a:
§ la capacidad de comparar acciones en el juego (comparar lo que cada jugador hace, comparar rendimiento a través de las notaciones),
§ anticipar,
§ centrarse en tarea,
§ recuperar información (lo que se explicó de un juego, otras veces que se jugó),
§ establecer relaciones (relacionar las cartas que tiene en la mano con el objetivo del juego, pudiendo evaluar el propio desempeño),
§ pensar acerca de las acciones (analizando el desempeño durante el juego)


Cuando hablamos de saberes previos, nos referimos a:
§ los conocimientos matemáticos (sumar y restar mentalmente / con apoyo de la representación gráfica de número – de cantidad, uso de cuadros de doble entrada, clasificación, correspondencia, concepto de cantidad, conteo)
§ los conocimientos del área de lengua (escritura, lectura, oralidad, campo semántico)
§ los juegos que saben jugar

Este marco hace viable el análisis de los juegos que los chicos organizan autónomamente para evaluar si estas elecciones promueven complejización de procesos cognitivos o ratifican y consolidan pobreza cognitiva y simbólica, ya que sabemos que los juegos son promotores de desarrollo intelectual en tanto cumplan con ciertos atributos y se signifiquen en ese sentido.

Esta perspectiva de evaluación de la conducta de juego permite al mismo tiempo el enmarcamiento de los procesos mentales: es decir establecer y promover un tipo de interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Este punto nos lleva a la última posta del mapa que construí para hoy.


§ Posta Mediación en el juego: de la acción a la interiorización

Partiendo de una definición de aprendizaje como proceso interactivo, en el que el sujeto acciona constructivamente sobre la realidad produciendo modificaciones en él y en el objeto, consideraremos aprendizajes a los productos de este proceso. Pensar al aprendizaje en dos niveles nos permite orientar el proceso para lograr productos: desde esta posición hablamos del aprender y de los aprendizajes. Para promover aprendizajes a través del juego considero indispensable la reflexión sobre el proceso de juego. El objetivo es pasar de la vivencia a la experiencia, de la vivencia de jugar a la experiencia de jugar. Es a través de la reflexión que las vivencias se transforman constituyéndose en experiencias. En otras palabras, podemos decir que las experiencias son vivencias sobre las cuales la conciencia ha generado un proceso especial de reflexión.

Sólo a través de la intervención esta tarea es posible, ya que el niño espontáneamente no pensará sobre ninguna de sus vivencias. Esta tarea de toma de conciencia y de pensar sobre las acciones es constituyente de aprendizaje amplio. Este aprendizaje es más complejo en términos abstractos que los aprendizajes estrictos ligados a la comprensión de un juego en particular. Es decir, este nivel de aprendizaje requiere, desde el punto de vista cognitivo, seguir complejizando capacidad de abstracción y la transformación de imágenes y sensaciones en un texto oral. El paciente podrá recuperar contenidos, analizar conjuntamente y producir nuevos contenidos en este proceso que le dejará como producto el saber acerca de: un juego, cómo juega, cómo jugaron hoy, cómo juega cada uno de sus compañeros, como hizo – hice para ganar gané, etc., promoviendo descentración cognitiva y desarrollo de la capacidad argumentativa. Podemos decir entonces que el sujeto va aprendiendo a objetivar sus procesos, progresando en su capacidad de abstracción y por lo tanto logrando generalización de conceptos y de relaciones.

El psicopedagogo es quien guía la reflexión sobre la acción para reconocer relaciones, errores, afectos, habilidades, avances, comparación de desempeños. Se va creando a través de la mediación la necesidad del pensamiento representacional, como una modalidad para relacionar y actuar sobre lo representado: desde esta posición la mente está en condiciones de reconocer más información porque la ordena a través de criterios. Este proceso se va internalizando, convirtiéndose en un hábito a través del cual se registra y ordena la información, una herramienta de la persona que le permite evaluar la realidad y evaluarse.

Progresivamente el paciente puede alcanzar la posibilidad de relatar de manera detallada el qué y el cómo de sus procesos de aprendizaje, pudiendo de esta manera jerarquizar dificultades y recursos para su resolución. El concepto de metacognición aportado por la psicología cognitiva se integra a la perspectiva constructivista al habilitar la toma de conciencia del proceso del pensar. En otras palabras, se trata de la reflexión sistemática sobre las operaciones que realiza la mente, el análisis de los procesos eficaces y erróneos, rescatando y potenciando los aspectos más creativos y flexibles. Hablamos entonces de conciencia activa de los procesos cognitivos y de la regulación que se puede hacer sobre ellos. En síntesis, considero a la mediación como un proceso interactivo de integración constructiva de pensamientos, sentimientos y acciones que conforman el proceso de juego.

Esta manera de pensar la intersubjetividad en el proceso de aprendizaje requiere reciprocidad del paciente, y por lo tanto debe presentarse como parte del encuadre y la tarea compartida. Desde nuestro rol vamos interviniendo para conocer al sujeto en tanto sujeto cognoscente: para saber la secuencia y criterios que utiliza para seleccionar y recuperar información, para evaluar la estabilidad de sus argumentos, para comprender sus errores estableciendo relaciones con el rendimiento escolar y sus afectos. A través de este proceso el paciente recibe aspectos de sí mismo organizados de tal manera que su desempeño queda ubicado como una consecuencia, como producto de un proceso. Objetivar contenidos internos y externos, establece una distancia que le permite a la persona ir aprendiendo a discriminar, significar y adjetivar su propio aprender, sus dificultades y sus aprendizajes, y es en este sentido que potencia autoestima y progresión de autonomía habilitando a la persona como analista de sí mismo.

Sólo desde la conciencia de los procesos de pensamiento es posible la complejización y generalización de conceptos y por lo tanto la construcción de principios. La interiorización requiere de un profesional que facilite el avance en el nivel de operatividad cognitiva y comprensión de los contenidos. Es un proceso intra e interpsíquico sostenido en la concepción piagetiana de intersubjetividad: el encuentro de dos mentes, operando sobre sus propias ideas, utilizando la alternancia de puntos de vista para avanzar en el propio desarrollo. Me refiero a dos desarrollos en paralelo ya que nuestros roles son asimétricos y por lo tanto sostenidos en parámetros de evolución y evaluación diferenciados.

La mediación no es sólo un proceso que permite investigar estado actual y potencialidad de cambio, sino que también permitirá conocer cuáles son los recursos más operativos para enriquecer el funcionamiento intelectual. A través de intervenciones intencionadas se establece una distancia entre el estado actual y el potencial, reconociendo la modalidad de presentación de contenidos que facilita aprendizaje para un sujeto en un tiempo en particular.

Ejemplo: jugando un juego de cartas en el que sumaremos cartas o puntajes podemos trabajar el concepto de decena, y entonces podremos evaluar acerca de la modalidad de presentación de este contenido: material concreto, representación gráfica de cantidad, representación gráfica de número, modalidad verbal. Se trata de un mismo contenido que presentado en distintas modalidades implica diferente grado de dificultad, pudiendo planificar una secuencia de presentación del mismo. El avance progresivo en la abstracción implicará progreso en el funcionamiento intelectual, es decir mayor abstracción: operar a través de hipótesis y situaciones imaginadas; dinámica posible independientemente del nivel de pensamiento.

La mediación crea nuevas necesidades: clasificar información, planificar, coherencia lógica, comparaciones, análisis de procesos, registro de errores, relacionar desempeño y afectividad. Estas habilidades aumentan la capacidad de un sujeto modificando la línea del desarrollo cognitivo en términos estructurales. Sobre este punto algunos pocos ejemplos: pedir al paciente que elija a qué quiere jugar la próxima sesión, que traiga el juego del que nos habló, que nos diga que juego le gustó más desde que jugamos juntos: son todas estrategias de intervención que le demandan la recuperación de significados y sus relaciones.

Pensando a la mediación como una situación interactiva controlada es posible el acceso a los errores con el objetivo de discriminarlos a través de criterios. Los errores constructivos son indicadores de las hipótesis que los sujetos construyen en su intención de comprender la legalidad de los objetos de conocimiento. Estos productos serán reconstruidos en la permanente interacción con los contenidos tanto en el contexto escuela como en otros contextos en los que se presentan contenidos culturales. En otros casos podremos conocer errores que son productos de la metodología del docente, que se han adquirido en el proceso de aprendizaje escolar desde metodologías de enseñanza sostenidas en la imitación y la ejercitación, metodologías negadoras de la inteligencia y los saberes previos de los alumnos. Otros errores son los denominados tenaces, que implican un valor afectivo, que pueden haber tenido eficacia en la vida cotidiana y por lo tanto se presentan como refractarios a la contrargumentación y a la problematización. La comprensión de cada una de estas alternativas impacta en el proceso diagnóstico y demandaran al psicopedagogo distinto tipo de intervención.

Considero que comprender la lógica del error es un aspecto central de la práctica psicopedagógica, superadora del enfoque reeducador y de la hegemonía del psicoanálisis. La reeducación niega al error como construcción mental, es decir no valora el trabajo intelectual que este producto implica. Lo aparta de la escena e intensifica lo correcto para controlar la aparición del mismo. El psicoanálisis lee en el error un contenido de otro orden, en otras palabras, lo considera señal reveladora de la lógica de lo inconciente.

Creo que nuestra práctica, en su permanente construcción de un campo específico, requiere de una lectura del error como construcción, y en este sentido analizarlo porque revela la potencialidad del sujeto en su permanente construcción como sujeto del conocimiento y del aprendizaje de los contenidos culturales con los que interacciona.

Elijo al juego como ordenador de la clínica psicopedagógica por considerarlo un contexto, por un lado facilitador de aprendizaje significativo, ya que demanda y entonces promueve un funcionamiento intelectual representacional hacia la abstracción, y por otro lado, por ser absolutamente diferente al esquema escolar de aprendizaje, es un excelente revelador de errores en la construcción del conocimiento. Es un contexto que impone descentración cognitiva porque requiere mantener en mente relaciones de distinto orden en secuencias y jerarquías. Estos procesos cognitivos están implicados en todos los juegos colectivos, convirtiendo a este proceso en un aprendizaje significativo. Poder jugar un juego con otro implica el reconocimiento de regularidades, base de la comprensión y cumplimiento de las reglas. En otros términos, Jugar conjuntamente es inevitablemente operar cognitivamente. Es una tarea compleja que demanda transformar –se y transformar. Cada movimiento, acción o palabra es revelador de esfuerzo intelectual. Trabajando desde esta posición, constatamos, al principio del tratamiento que los niños se cansan; se cansan porque jugando estuvieron usando su inteligencia de una manera integrada.

La mediación es una herramienta fundamental en el proceso de juego ya que permite el aprendizaje de la objetivación de proceso cognitivos y afectivos, convirtiendo al aprendizaje amplio (el aprender a jugar) y a los aprendizajes estrictos (cada juego) en temas sobre el cuales se puede pensar.


Al modo de cierre

En esta presentación ha sido mi intención compartir con ustedes el boceto de esquema referencial y operativo en el que estoy trabajando hace unos años. Desde la práctica profesional y el estudio sistemático del juego, y pensando que los principios que ordenan el diagnóstico deben ser los mismos que ordenan el tratamiento, he seleccionado aportes que considero operativos para la práctica centrada en el aprender y sus dificultades. El tomar conciencia de los principios desde los cuales sostenemos las acciones profesionales, es un requisito indispensable para la evaluación y el desarrollo de la práctica profesional. Reflexionar y problematizar las intervenciones y mi formación teórica ha hecho visible mis zonas de ignorancia y ha guiado el estudio y profundización en este tema. Valorar y potenciar el desarrollo del pensar no sólo es expresión de un enfoque teórico sino que al mismo tiempo da cuenta de nuestro quehacer.

Es para mí una alegría haber sido invitada para celebrar el día del psicopedagogo hablando sobre juego porque esta convocatoria amplía los espacios de intercambio y producción sobre este tema. Para cerrar vuelvo al principio, y entonces renuevo mi agradecimiento a la asociación ya que esta invitación me ha permitido ordenar mis ideas con la intención de compartirlas y hacerlas comprensibles para otros, para poder empezar a pensar conjuntamente sobre ellas.

Lic. Gabriela Valiño
Psicopedagoga
licgv@ciudad.com.ar