jueves, enero 26, 2006

Sobre juego reflexiono

Había un leñador que se agotaba malgastando su tiempo y sus energías en cortar madera con un hacha embotada, porque no tenía tiempo, según él, para detenerse a afilar la hoja.
Anthony de Mello, La oración de la rana 1.



Introducción

Distintas son las actividades a las que denominamos juego, desde las primeras acciones de los bebés sobre los objetos hasta los deportes. Hablamos de juegos de cartas, juego simbólico, juego de simulación, juego de ejercicio, juego dramático, juegos corporales, juegos digitalizados. También utilizamos el vocablo juego en sentido figurado: hablamos de juego limpio para referirnos a procedimientos legales o lícitos, significando al vocablo como transacción; también hablamos de juego de roles al abordar aspectos de lo dinámica grupal, tomando juego como interacción. Esta polisemia, paradójicamente, no oficia de estímulo para la creación de espacios de discusión y esclarecimiento conceptual, sino que por lo contrario facilita la ausencia de estas instancias. Es en este sentido que sigue predominando una posición, expresión de saberes compartidos, a la que considero representación social que corresponde, desde el punto de vista filosófico, a la perspectiva naturalista.

En este sentido Bruner (1995) afirma que “Se ha desarrollado en la última generación una curiosa ideología sobre la naturaleza del juego y sobre cómo se puede dirigir éste en los grupos infantiles. Esta ideología se basa en la creencia de que existen una serie de actividades que son realmente juego. Cualquier cosa o actividad que tenga una estructura, o inhiba la espontaneidad, no sería realmente juego. Es más, el verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser autónomo de su influencia. El juego sería algo que proviene del interior del individuo (...)”. El mismo autor sospecha que esta postura guarda cierto romanticismo inspirado en Jean Jacques Rousseau, en el sentido de sostener que todo hombre nace libre y dueño de sí mismo.

Estos desarrollos acerca del juego comparten los principios del naturalismo, “doctrina filosófica según la cual todos los fenómenos físicos, mentales o sociales, están determinados y son explicables a partir de las leyes de la naturaleza (Theodorson, Theodorson, 1978)”. Los fenómenos humanos son expresión de propiedades internas que determinan la totalidad de su manifestación. Esta posición filosófica, presente en nuestro medio aún en estos tiempos, dirige el estudio del comportamiento y de las actividades humanas, renegando de su pertenencia contextual . El objeto de estudio es analizado desde el supuesto de que sus propiedades son condiciones intrínsecas casi impermeables a la modificación a través del intercambio . En otras palabras, el hombre nace y se manifiesta en un contexto, de ninguna manera el hombre se constituye y se desarrolla a través del intercambio social y cultural. Esta posición a veces aparece amortiguada a través de una mirada factorial, en la que lo cultural, lo social aparecen como factores que influyen sobre esta supuesta “esencia propia”.

La perspectiva naturalista del juego obtura la integración de este tema en ámbitos académicos, en la práctica profesional y en la puesta en marcha de proyectos sustentables tanto en ámbitos educativos como en la atención clínica. Se trata entonces de desnaturalizar estas ideas, de conocer sus implícitos como primer movimiento necesario para habilitar un espacio de producción sobre esta temática.


Develando saberes compartidos: reflexiones críticas acerca de la perspectiva naturalista del juego

Abordaré el análisis de principios implícitos –supuestos- propios de esta perspectiva.

1. Juego como concepto autónomo – realidad independiente: La pregunta por la definición.

Siendo tantas y variadas las actividades a las que denominamos juego, podríamos plantearnos que es porque todas ellas presentan algunas características comunes, que permite agruparlas bajo el mismo nombre. Buland (1996) guiado por esta pauta, hace un recorrido en el que cuestiona, ayudado por los aportes de Wittgenstein, estas supuestas características comunes; para luego considerar que la multiplicidad fenoménica del juego, es un obstáculo en la construcción de una definición. Concluye que “El concepto juego, como objeto de la investigación científica del juego no debe ser definido, debería permanecer siendo un concepto precientífico (Buland, pág.74).” La dificultad de construir una definición de juego se sostiene en una premisa implícita, que afirma que existe algo denominado EL juego, considerándolo autónomo, con status propio. Cuando Buland plantea renunciar a la definición de juego, preserva en esa decisión el concepto de EL juego, afirmando implícitamente que es posible una definición por fuera del contexto socio- cultural y de un modelo teórico.

Considero que el obstáculo no está en el concepto sino en la posición desde la cual se pretende resolver la definición del mismo. El obstáculo es la posición inductivista y acumulativa acerca del desarrollo del conocimiento científico. Desde esta perspectiva, la ciencia se deriva de los hechos y los hechos se conocen a través de los sentidos mediante la observación. A este punto Buland se refiere cuando señala a la multiplicidad fenoménica del juego como obstáculo para la construcción de una definición, quedando develada su posición acerca de cómo se construiría una definición de juego: viendo juegos, viendo jugar, recolectando información para luego agruparla través de ciertos atributos o características señaladas por la misma observación. Como afirma Delval (2001) “se supone que el trabajo científico comienza con la observación y que mediante ella se pueden descubrir hechos nuevos, que, una vez conocidos, pasan a convertirse en algo indiscutible y aceptado por todos. Una vez descubiertos los hechos, se analizan y se clasifican para dar lugar a generalizaciones y teorías que luego vuelven a comprobarse en la práctica.”

El obstáculo es entonces el supuesto que establece que existe una realidad a conocer que es totalmente independiente del sujeto que conoce. “Sin embargo, la metodología de la ciencia ha realizado grandes progresos en este siglo y ha puesto de manifiesto las insuficiencias de esa concepción, pues esas ideas no se corresponden con lo que de hecho sucede en la investigación científica y pasan por alto sobre los que los filósofos de la ciencia han llamado la atención insistentemente desde hace algunos años: la dependencia entre los hechos y las teorías.(Delval, ob. cit)”. La experiencia y el análisis de la experiencia permite aprender que conocemos el mundo a través de modelos, teorías y representaciones que operan como ordenadores y analizadores, que regulan, guían y a veces determinan nuestro proceso de aprender y el desarrollo de las investigaciones. Desde esta posición acerca de la construcción del conocimiento, los espacios grupales de negociación de significados y de producción colaborativa resultan fundamentales en el permanente proceso de objetivación del conocimiento.

Cuestionar estos supuestos permite ubicar al juego como tema, considerando al conocimiento como producción y no como adquisición, construcción continua sostenida a través de modelos conceptuales y representaciones que requieren de una tarea de toma de conciencia para operar como recursos en el intercambio y el desarrollo de este tema en cada comunidad profesional. Desde esta posición sabemos que cada definición de juego podrá comprenderse sólo a través del estudio de la trama conceptual de la que forma parte, reconociendo su sentido en la relación con otros conceptos del mismo marco. No es sólo que cada modelo teórico tendrá su propia definición y abordaje del tema juego, sino que cada demanda particular implica una definición distinta aún en el mismo modelo.

Los desarrollos de la perspectiva piagetiana sirven como ejemplo para comprender el proceso de diferenciación, selección y organización de conceptos dentro del mismo marco. Ubicados en este modelo, la clasificación de juegos a través de su estructura y los desarrollos sobre la evolución de las modalidades de juego, pueden ser marco general para promover evolución en los procesos cognitivos en el ámbito de la clínica. En la escuela, las propuestas educativas sostenidas en el juego como instrumento didáctico requieren de otros recorridos conceptuales dentro del mismo modelo (Kamii, De Vries, 1985), ya que los contenidos mencionados no resultan relevantes para la planificación y selección de actividades de juego en un sentido educativo. Es decir, no se trata de recurrir al eclecticismo sino de complejizar los desarrollos en el marco teórico seleccionado.


2. Relación juego - libertad. Desde este implícito, es que aparece el concepto de Juego libre, considerándolo siempre más valioso: “el juego sólo puede ser juego cuando es escogido libre y espontáneamente (Trigo Aza, pág. 11)”. Esta definición que liga el juego a la libertad forma parte de la perspectiva naturalista, y es la que ha obstaculizado la inclusión de este tema en distintos ámbitos, ya que se opone en el mismo planteo a toda intervención o propuesta “externa”. Como afirma Guitart (1992) “se alude a que el adulto no ha de inmiscuirse en el juego para no cortar la espontaneidad ni la libertad de los niños”, estableciendo que todo juego libre-espontáneo es positivo y enriquecedor al desarrollo.

¿Qué hacer en las situaciones concretas y reales de un ámbito como la escuela, frente a juegos que incluyen agresión, roles abusivos, discriminación? ¿Habría que respetar la espontaneidad de esas acciones? ¿Podríamos seguir igualando espontaneidad a libertad? Comparto la definición de Pavía (1994) cuando denomina juego libre “ (...) a aquellos juegos que los chicos articulan sin ningún tipo de direccionalidad externa, que toman existencia en el momento en que tienen ganas de jugar y se entregan espontáneamente, sin perseguir otro fin que el juego mismo (...) aunque adherimos a la certeza de que el juego libre no existe (pág. 98)”. No jugamos todos los juegos ni de todas las maneras posibles, sino lo que es posible en nosotros y para nosotros en un tiempo y contexto específico.

En una situación grupal los jugadores no sólo juegan porque quieren jugar sino porque el juego es un agente de socialización: Los niños juegan para poder pertenecer a un grupo . La dimensión grupal de comprensión de los procesos de juego permite reconocer que éstos están regulados por la historia de cada sujeto, de ese grupo y de la dinámica de cada juego en particular. Desde esta perspectiva, constatamos que los grupos pueden variar aspectos de su dinámica jugando distintos tipos de juego, facilitando en este sentido transformaciones sobre la estructura del grupo, la modalidad de elección y la resolución de conflictos. La experiencia demuestra que en algunos grupos las elecciones de actividades no se resuelven a través de un proceso de negociación, es decir no siempre se resuelven por procesos concientes, racionales y argumentados. Esta dimensión de análisis es la que permite diferenciar aceptación de acuerdo, siendo que los acuerdos son el resultado de un proceso de reflexión y análisis de las limitaciones y posibilidades de cada posición o argumento.

Alejarse por principio del concepto de juego libre fundamentando la elección del concepto de juego espontáneo, implica también reconocer que juego espontáneo es sólo un tipo de juego. Nos referimos a una conducta de juego que es espontánea en el momento de la observación, por tal motivo podemos pensarla como logro de anteriores, sucesivas, continuas y variadas experiencias de juego que han sido internalizadas por el sujeto y el grupo. En otras palabras, podemos considerarla producto de un proceso de aprendizaje social a través del juego.

La experiencia grupal de cada niño, el jugar y el saber jugar (Valiño, 2003) son entre otros, factores que configuran cada escena de juego. Observar la dinámica de juego permite reconocer que algunos juegos espontáneos no son positivos para el desarrollo, la integración grupal, la elaboración de conflictos. Esta posición permite a un profesional discriminar tiempos en los que es necesario entrar en escena para enriquecer, facilitar, y tiempos en los que hay que retirarse, cuando el juego grupal o individual se sostiene en una dinámica productiva (Gili, O´Donnel, 1989). Estas variaciones están al servicio de ampliar alternativas de los que juegan, sostenidas en una coordinación atenta a las características del jugar y del juego.


3. El juego tiene sentido en sí mismo. “El juego como juego es el fin del juego, el juego no tiene ningún otro fin que el juego en sí, empieza y acaba en el juego, no sirve para nada y ese es su gran valor: el no servir para nada. (Trigo Aza, pág. 20)”. Desde este implícito se sostiene la expresión de uso corriente “jugar por jugar”.

Esta posición guarda una crítica a la cultura centrada en la producción, cultura que justifica el sentido de las acciones en función del producto obtenido o a obtener. A partir de aquí se define al juego como actividad sin un sentido productivo. Estos desarrollos se caracterizan por una férrea defensa del juego como actividad liberadora del hombre en relación a la demanda excesiva del producir para ser. La propuesta es recuperar al juego como actividad improductiva, al modo de un freno a esta pertinaz demanda de la sociedad. En síntesis, pareciera que el ideal sería jugar y producir. En función de esta propuesta, podríamos afirmar que esta crítica no llega a cuestionar la trama de este modelo de sociedad, ya que su oposición refuerza la polaridad planteada. Considero que una posición crítica debiera centrarse en cuestionar un modelo de sociedad sostenido en estas polaridades, y no en aumentar la intensidad de un extremo rezagado.

Desde este marco Verden – Zoller (1994) afirma que “En la vida diaria distinguimos como juego cualquier actividad vivida en el presente de su realización y actuada emocionalmente sin ningún propósito exterior a ella “. Desde este marco, toda conducta alejada de un propósito externo será juego, lo cual implicará un grado creciente de confusión para la comprensión del significado juego, por la cantidad de elementos que conformarían este grupo. Podrían incluirse bajo este nombre andar a caballo, ir al cine, bailar, cantar en la ducha, pasear en auto. Esta posición obtura la posibilidad de establecer diferencias, sobre la base de distintas dimensiones de análisis, ampliando de tal modo este significado que lo ubica más del lado de las creencias que de los conceptos teóricos.

Para esta autora, la cultura occidental orienta todas nuestras acciones en términos productivos, señalando que ”el resultado es que usualmente mientras interactuamos con otros seres humanos nuestra atención está puesta más allá de la interacción, en las consecuencias esperadas, y no vemos al otro como un partícipe efectivo en el encuentro, no vemos las circunstancias en las que este ocurre, o no nos vemos a nosotros mismos en el otro. En breve, estamos ciegos a nuestro presente” (ob. cit.). Siguiendo esta línea de pensamiento, podemos afirmar que si jugar es operar en el presente, disfrutando este hacer sin propósito externo, el objetivo sería jugar más para poder vivir y sentir lo opuesto a lo que la cultura impone, lo cual implica que el juego tiene un propósito.

Es tiempo de discriminar posiciones, por un lado la posición del que juega y por otro la posición del profesional. Desde el que juega podríamos pensar que desde el punto de vista conciente juega por jugar, porque tiene ganas de jugar. A aquel que está jugando no le interesa ir más allá de la acción misma del juego. La actividad de juego se va organizando a partir de un contexto habilitante y facilitador, en relación a las ganas de jugar, a los compañeros, a los materiales, al tiempo y al espacio disponibles. Desde la posición de un profesional el juego es una actividad que obtiene su valor, su sentido, sólo a través del modelo teórico que fundamenta y ordena su quehacer. Aún aquellos que afirman que el juego no tiene fines extrínsecos, que tiene valor en sí mismo, llevan páginas escritas fundamentando su posición.


Acerca del origen del juego: comentarios finales


En tanto son las teorías las que guían las observaciones y el proceso de análisis del material recolectado a través de criterios ordenadores, los estudios contextualizados del juego requieren establecer relaciones entre la representación de niño, de juego, los temas de los juegos en una sociedad y un tiempo histórico. Las diferentes relaciones construidas permitirán comprender los juegos y las modalidades de juego, y a partir de esos desarrollos establecer indicadores de evaluación.

Elkonin (1980) en sus investigaciones desde un modelo socio-histórico sobre el juego protagonizado devela que existe una relación entre el juego y el desarrollo de las sociedades. En el tiempo en que la producción era primitiva, en tanto que el uso de las herramientas utilizadas no requería de un tiempo de preparación, no existían ejercicios de aprendizaje ni juegos referidos a estas actividades; los niños participaban de la vida de los mayores (trabajo productivo). La complejidad de los procesos de producción y de las herramientas utilizadas generaron nuevas formas de división del trabajo, que requirieron la implementación de procesos educativos de las nuevas generaciones. Es en esta etapa del desarrollo social en el que aparecen objetos, algunos representación en miniatura de instrumentos de trabajo, para que los niños ejercitaran ciertas funciones intelectuales consideradas preparatorias de funciones más complejas. Estos objetos son los primeros que pueden denominarse juguetes en tanto no son útiles en situaciones reales de producción. Los adultos presentaban esos objetos con objetivos propios, y los niños por su parte le adjudicaban a estos objetos significados que les permitían transformar su diseño y uso convencional (juguete simbólico).

Desde este marco, en este tiempo histórico consideraremos al juego como una actividad social y cultural, presentada por otros desde los primeros días de vida, casi como un primer esquema de encuentro e intercambio social. Winnicott (1988) desarrolló una teoría sobre el juego ligada al vínculo temprano, estableciendo un proceso evolutivo desde los fenómenos transicionales al juego, y del juego al juego compartido. Proceso vincular y cultural que liga al juego al proceso de estructuración subjetiva y a la capacidad simbólica: indicador de la constitución del espacio transicional y analizador del vínculo mamá – bebé.

Este modelo permite comprender que el origen del juego no es natural, ni biológico, sino vincular y social. Serán los contextos de crianza los que signifiquen al juego a través de distintos atributos, y es en este sentido que se producen, se crean y se seleccionan materiales para esta actividad. La perspectiva social y contextualizada del juego y del jugar, considera objetos culturales a los materiales de juego, y por lo tanto soporte de significados múltiples: de la cultura y el tiempo histórico, y al mismo tiempo de significados que los padres imprimen sobre esos objetos en el proceso de selección, compra y presentación. Es en este sentido que cuando un adulto le ofrece a un niño un juguete está esperando una cierta respuesta, un comportamiento. Esta expectativa es parte de los significados que operan en esta trama intersubjetiva, a través de la cual los niños construyen modalidades de juego, desarrollan destrezas y enriquecen sus saberes acerca de los juegos y los juguetes. Es considerando a esta trama como contexto de crianza, y por lo tanto contexto de enseñanza y de aprendizaje, que podemos conocer el origen y el desarrollo del juego.



Bibliografía

Buland, R. (1996). Hacia los fundamentos de una investigación de juego. Definiciones – Sistematización –Metodología, en Homo Ludens, el hombre que juega, volumen 1. Instituto para la Investigación y la Pedagogía del Juego. Buenos Aires. Edición de la institución.
Bruner, J. (1995). El habla del niño. Barcelona. Paidós.
Castorina, A. (1991). Los obstáculos epistemológicos en la Constitución de la Psicopedagogía, en Problemas de Psicología Genética, de Castorina y otros. Miño y Dávila. Argentina.
Elkonin, D. (1980). Psicología del juego. Madrid. Aprendizaje Visor.
Kamii, C., De Vries. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.
Trigo Aza, E (s/f). Juego y creatividad: el re-descubrimiento de lo lúdico. (Ficha internet).
Gili, E., O’Donnel, P. (1989). El juego, técnicas lúdicas en psicoterapia grupal de adultos. España. Gedisa.
Pavía,V. (1994). Juegos que vienen de antes. Argentina. Humanitas.
Theodorson, G., Theodorson, A. (1978). Diccionario de Sociología. Buenos Aires. Paidós.
Valiño, G. (2003). Juego en Psicopedagogía: Implicaciones del modelo terapéutico de Winnicott. Aprendizaje Hoy. Revista de actualidad psicopedagógica. Año XXIII. Nro 56. Buenos Aires.
Verden-Zöller, G. (1994). El juego en la relación materno - infantil: fundamento biológico de la conciencia de sí mismo y de la conciencia social. Santiago de Chile. Instituto de Terapia Cognitiva.
Winnicott, D. (1988). Realidad y Juego. España. Gedisa.



Sobre juego reflexiono
Lic. Gabriela Valiño

Revista Conceptos. Año 80. Nro 1. Primer semestre de 2005. Universidad del Museo Social Argentino.