miércoles, enero 25, 2006

Juego, Integración y Pertenencia Grupal

Frecuentemente leemos sobre la temática de la integración de personas con necesidades especiales en términos legales, didácticos, institucionales. Se trata generalmente de un discurso profesional. El propósito de este trabajo es intentar pensar la integración desde la posición niño; posición que implica una perspectiva que ya no es la nuestra. Por tal motivo es necesario elegir un eje que oficie de ordenador para nosotros, los adultos, que nos permita comprender observaciones, repensar conceptos, e imaginar propuestas posibles. Tomo como eje al juego en su carácter de actividad socializante.

Para un niño estar en un grupo y ser en ese grupo, implica también saber y poder jugar los juegos que se juegan en ese grupo. De eso se trata la integración desde su perspectiva.

Todos hemos estado en la escuela y por lo tanto hemos formado parte de grupos escolares. Recordamos con facilidad a nuestros compañeros y amigos, a través de los juegos que jugábamos con ellos, en el patio de la escuela, en casa, en la casa de otros, en las vacaciones. Desde este recuerdo personal –que creo compartido-, y a través de la formación teórica y técnica, sostengo que el juego espontáneo de los grupos escolares es otro ítem a analizar y evaluar en los procesos de integración escolar.

Integración social es también integración cultural: el encuentro con otros es encuentro con conocimientos diversos, que implicarán interrogaciones y acomodaciones que convertirán “el aprendizaje de la diferencia en el aprendizaje de la ciudadanía: aprender a ponerse en el lugar del otro y ver con los ojos del otro.” (Hopenhayn, Ottone, 2000). El ver con los ojos del otro, el coordinar las distintas miradas se sostiene en la descentración, capacidad individual presente en los juegos grupales. Como afirma Kamii, “para Piaget, las interacciones sociales con los compañeros son indispensables para el desarrollo social, moral e intelectual del niño. (...) ya que tienen el poderoso efecto de hacer que el niño se sienta obligado a ser lógico y hablar con sentido.” (Kamii, 1980). El juego colectivo se sostiene en la capacidad –siempre en evolución- para la descentración y la coordinación de puntos de vista, capacidad que es indicador de desarrollo intelectual. Por tal motivo puede considerarse que poder jugar grupalmente, es en sí mismo un logro (1).

Favorecer y acompañar a un grupo en la puesta en marcha de este tipo de juegos es promover desarrollo integral, ya que jugar implica procesos de análisis y comprensión posibles de ser generalizados en otras situaciones y para otros contenidos a ser apropiados. Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Como sostiene Vygotski, en el juego el niño hace lo que más quiere: jugar, y al mismo tiempo se somete a ciertas reglas y renuncia a la acción impulsiva, reconociendo que es esta sujeción lo que le permite sostener el juego y el objetivo de ganarlo. A partir de estos conceptos podemos afirmar que los juegos colectivos habilitan y promueven aprendizaje social, y por lo tanto ocupan un lugar clave en el proceso de construcción de la posición de sujeto social.

Al decidir la integración institucional de un niño con necesidades educativas especiales a una escuela común, se inicia al mismo tiempo, un proceso de integración grupal. Me interesa pensar en esta integración en particular, que muchas veces no ocupa el espacio de formación, planificación y evaluación que debiera, en un proyecto de integración de un sujeto social a la comunidad de la que forma parte.

La integración a un grupo no es un concepto abstracto, es un proceso del que podemos saber a través de los comportamientos, verbalizaciones, relatos, actitudes, conflictos, juegos. Sobre este punto voy a focalizar en este escrito, con la intención –el deseo- de que la observación de lo espontáneo en los grupos, comience a registrarse sistemáticamente, para poder evaluar los procesos de integración escolar desde la posición niño.

Si estamos en la escuela y estamos hablando de juego espontáneo, estamos claramente ubicados en el recreo. Los patios y los recreos aún hoy, no forman parte de los proyectos institucionales educativos, y por lo tanto no se consideran espacio de observación ni planificación. Hasta hace algún tiempo, en los recreos los chicos jugaban sin dificultad, sin mayores conflictos, pero en los últimos años los recreos se han ido convirtiendo, en algunas escuelas, en zonas - tiempo-espacio - de riesgo.

Al decidir la integración escolar de un niño con necesidades educativas especiales, los recreos debieran incluirse como ítem de la evaluación institucional. Presento algunas preguntas posibles para una guía diagnóstica: ¿A qué se juega en esta escuela? ¿Puede este niño participar de estos juegos? ¿Hay variedad de juegos en los cuales participar? ¿Aceptaría este grupo, modificar sus juegos para integrar a este niño? ¿Los que no juegan los juegos que se juegan en los recreos, qué hacen? ¿Cuántos chicos hay en el patio por recreo? ¿El espacio del patio, es seguro para este niño?.

Es en el tiempo del recreo cuando los chicos tienen que lidiar con su grupo, con los otros chicos, presentarse, conocerse. ¿Cómo lo hacen? Casi siempre a través del juego. Quienes hemos estado en un patio observando, sabemos que los chicos no suelen sólo conversar, hablan, discuten pero por otro propósito, que generalmente es jugar. Decidir a qué jugar, cómo, dónde, quiénes, con qué, reglas, puntajes, son los ejes de estas conversaciones. Conversaciones cortas y rápidas, para aprovechar la mayor parte del recreo jugando. Ese, es el espacio y el tiempo que los chicos sienten propio.

El tejido social infantil se constituye principalmente a través de las actividades de juego. Para poder entrar en ese tejido hay que saber jugar determinados juegos. Se pueden proponer otros, pero los juegos que juega cada grupo, hay que jugarlos. Podemos pensar entonces a los juegos como agentes de socialización grupal. Lo son en tanto estemos pensando en los juegos que juega cada grupo escolar en particular. No me estoy refiriendo a cualquier juego, ni a todos los juegos, y mucho menos, a los juegos que se juegan para enseñar determinados contenidos. No son los juegos que elige un adulto para trabajar intelectualmente con el niño los que promueven aprendizaje social, son los juegos entre pares los que guían este aprendizaje. Son esos juegos que un niño “necesita” saber jugar, para poder ser en el grupo escolar del que forma parte.

Sin saber jugar ni conocer distintos juegos es muy difícil que un niño pueda integrarse. El juego es la actividad – llave, de la entrada al espacio social de los niños. Recuerdo a una niña con necesidades educativas especiales, pidiéndole a su psicomotricista que le enseñara a saltar a la soga, porque quería jugar con sus compañeras en el recreo y ella no sabía jugar ese juego. Esta niña me permitió comenzar a pensar que en los llamados procesos de integración, debiera integrarse la perspectiva del niño. Ella tenía clara conciencia de que necesitaba aprender a jugar, lo que se jugaba en su grado, para poder pertenecer. Es a partir de esta experiencia que propongo que los juegos del patio sean considerados en los tratamientos terapéuticos al modo de contenidos, ya que es a través de estos contenidos que el niño se sentirá integrado a su grupo escolar. Saber y poder jugar estos juegos –propios de cada grado- es empezar a ser del grado.

La integración social desde la perspectiva del niño es tener amigos, compañeros de actividades escolares, que se eligen para estar juntos y jugar en la escuela y en las casas. El estar físicamente juntos en un aula no implica amistad. La amistad se va construyendo a través de actividades comunes, elegidas y compartidas: el juego es una de ellas. Por tratarse de una actividad cultural, no puede pensarse en términos generales o universales. Cada escuela, familia, comunidad, practica juegos particulares. Por tal motivo, resulta necesario indagar esta temática a nivel individual, familiar y escolar, para contar con información que permita diseñar estrategias de intervención promotoras de integración social, en los distintos contextos de socialización.

Enseñar a jugar en grupo y enseñar distintos tipos de juegos, es facilitador del encuentro con otros, ya que permite contar con experiencias y recursos que serán útiles a la hora de tener que aprender y enseñar un juego. Sabiendo que integración implica reconocimiento (2), considero valioso ofrecer a los niños un espacio sistemático de aprendizaje de juegos colectivos (3), que lo habilitarán para los juegos grupales en distintos contextos, desplegando capacidades y talentos disponibles y dispuestos, por haber sido convocados y estimulados regularmente.

Esta dimensión de análisis e intervención no es sólo un tema para profesionales; padres y maestros pueden intervenir a través de propuestas de juego integradoras y promotoras de autonomía. Ésta se reconocerá en la capacidad de diálogo y negociación, procesos intelectuales ineludibles cuando un grupo juega conjuntamente. Reconocimiento, integración y autonomía son valores posibles de ser abordados a través de propuestas lúdicas.

Al principio decía que intentaría ubicarme en la posición niño. Ha sido sólo un intento, porque son los niños los que tienen la palabra, los gestos, los juegos, que nos “dicen” de sus necesidades y sus búsquedas. Jugar en grupo, jugar en familia regularmente ayuda en este recorrido de comunicación y construcción de diálogo.

Notas

(1) Al ser un logro, pensarlo con anticipación lo convierte en meta. Meta en una propuesta educativa.
(2) La evaluación positiva o consideración favorable de una persona, o algunas características de una persona por otros. Theodorson, G. A., Theodorson A. G. (1978). Diccionario de Sociología. Buenos Aires. Paidós.
(3) Juegos en los que los niños participan conjuntamente de acuerdo con unas reglas convencionales que especifiquen algún clímax (o serie de ellos) preestablecido, y lo que deben hacer los jugadores en roles de carácter interdependiente, opuesto y cooperativo. Kamii, C., De Vries. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.


Bibliografía

Caniza de Páez, S.; Enright, P. (1996). ¿Qué se juega cuando jugamos? Escritos de la infancia. Año IV, Nro 7. Buenos Aires.
García Canclini, N. (1995). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México. Grijalbo.
Guitart, R: A qué jugamos. Los valores en juego. Revista Aula de innovación educativa. Nro 52 – 53. Barcelona. Grao.
Kamii, C., De Vries, R. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.
Hopenhayn, M., Ottone, E. (2000). El gran eslabón. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Pavía, V. (2003). Investigación y juego, reflexiones desde una práctica. Universidad Nacional del Comahue. Argentina. www.efdeportes.com
Theodorson, G. A., Theodorson A. G. (1978). Diccionario de Sociología. Buenos Aires. Paidós.
Tomé González, A Ruiz Maillo, R. (1996). El espacio de juego: escenario de relaciones de poder. Revista de Innovación educativa. Nro 52 – 53. Barcelona. Grao.
Valiño, G. (2002). La relación juego y escuela: aportes teóricos para su comprensión y promoción. Revista Conceptos. Año 77. Nro 2. Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino. Argentina.