jueves, enero 26, 2006

Sobre juego reflexiono

Había un leñador que se agotaba malgastando su tiempo y sus energías en cortar madera con un hacha embotada, porque no tenía tiempo, según él, para detenerse a afilar la hoja.
Anthony de Mello, La oración de la rana 1.



Introducción

Distintas son las actividades a las que denominamos juego, desde las primeras acciones de los bebés sobre los objetos hasta los deportes. Hablamos de juegos de cartas, juego simbólico, juego de simulación, juego de ejercicio, juego dramático, juegos corporales, juegos digitalizados. También utilizamos el vocablo juego en sentido figurado: hablamos de juego limpio para referirnos a procedimientos legales o lícitos, significando al vocablo como transacción; también hablamos de juego de roles al abordar aspectos de lo dinámica grupal, tomando juego como interacción. Esta polisemia, paradójicamente, no oficia de estímulo para la creación de espacios de discusión y esclarecimiento conceptual, sino que por lo contrario facilita la ausencia de estas instancias. Es en este sentido que sigue predominando una posición, expresión de saberes compartidos, a la que considero representación social que corresponde, desde el punto de vista filosófico, a la perspectiva naturalista.

En este sentido Bruner (1995) afirma que “Se ha desarrollado en la última generación una curiosa ideología sobre la naturaleza del juego y sobre cómo se puede dirigir éste en los grupos infantiles. Esta ideología se basa en la creencia de que existen una serie de actividades que son realmente juego. Cualquier cosa o actividad que tenga una estructura, o inhiba la espontaneidad, no sería realmente juego. Es más, el verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser autónomo de su influencia. El juego sería algo que proviene del interior del individuo (...)”. El mismo autor sospecha que esta postura guarda cierto romanticismo inspirado en Jean Jacques Rousseau, en el sentido de sostener que todo hombre nace libre y dueño de sí mismo.

Estos desarrollos acerca del juego comparten los principios del naturalismo, “doctrina filosófica según la cual todos los fenómenos físicos, mentales o sociales, están determinados y son explicables a partir de las leyes de la naturaleza (Theodorson, Theodorson, 1978)”. Los fenómenos humanos son expresión de propiedades internas que determinan la totalidad de su manifestación. Esta posición filosófica, presente en nuestro medio aún en estos tiempos, dirige el estudio del comportamiento y de las actividades humanas, renegando de su pertenencia contextual . El objeto de estudio es analizado desde el supuesto de que sus propiedades son condiciones intrínsecas casi impermeables a la modificación a través del intercambio . En otras palabras, el hombre nace y se manifiesta en un contexto, de ninguna manera el hombre se constituye y se desarrolla a través del intercambio social y cultural. Esta posición a veces aparece amortiguada a través de una mirada factorial, en la que lo cultural, lo social aparecen como factores que influyen sobre esta supuesta “esencia propia”.

La perspectiva naturalista del juego obtura la integración de este tema en ámbitos académicos, en la práctica profesional y en la puesta en marcha de proyectos sustentables tanto en ámbitos educativos como en la atención clínica. Se trata entonces de desnaturalizar estas ideas, de conocer sus implícitos como primer movimiento necesario para habilitar un espacio de producción sobre esta temática.


Develando saberes compartidos: reflexiones críticas acerca de la perspectiva naturalista del juego

Abordaré el análisis de principios implícitos –supuestos- propios de esta perspectiva.

1. Juego como concepto autónomo – realidad independiente: La pregunta por la definición.

Siendo tantas y variadas las actividades a las que denominamos juego, podríamos plantearnos que es porque todas ellas presentan algunas características comunes, que permite agruparlas bajo el mismo nombre. Buland (1996) guiado por esta pauta, hace un recorrido en el que cuestiona, ayudado por los aportes de Wittgenstein, estas supuestas características comunes; para luego considerar que la multiplicidad fenoménica del juego, es un obstáculo en la construcción de una definición. Concluye que “El concepto juego, como objeto de la investigación científica del juego no debe ser definido, debería permanecer siendo un concepto precientífico (Buland, pág.74).” La dificultad de construir una definición de juego se sostiene en una premisa implícita, que afirma que existe algo denominado EL juego, considerándolo autónomo, con status propio. Cuando Buland plantea renunciar a la definición de juego, preserva en esa decisión el concepto de EL juego, afirmando implícitamente que es posible una definición por fuera del contexto socio- cultural y de un modelo teórico.

Considero que el obstáculo no está en el concepto sino en la posición desde la cual se pretende resolver la definición del mismo. El obstáculo es la posición inductivista y acumulativa acerca del desarrollo del conocimiento científico. Desde esta perspectiva, la ciencia se deriva de los hechos y los hechos se conocen a través de los sentidos mediante la observación. A este punto Buland se refiere cuando señala a la multiplicidad fenoménica del juego como obstáculo para la construcción de una definición, quedando develada su posición acerca de cómo se construiría una definición de juego: viendo juegos, viendo jugar, recolectando información para luego agruparla través de ciertos atributos o características señaladas por la misma observación. Como afirma Delval (2001) “se supone que el trabajo científico comienza con la observación y que mediante ella se pueden descubrir hechos nuevos, que, una vez conocidos, pasan a convertirse en algo indiscutible y aceptado por todos. Una vez descubiertos los hechos, se analizan y se clasifican para dar lugar a generalizaciones y teorías que luego vuelven a comprobarse en la práctica.”

El obstáculo es entonces el supuesto que establece que existe una realidad a conocer que es totalmente independiente del sujeto que conoce. “Sin embargo, la metodología de la ciencia ha realizado grandes progresos en este siglo y ha puesto de manifiesto las insuficiencias de esa concepción, pues esas ideas no se corresponden con lo que de hecho sucede en la investigación científica y pasan por alto sobre los que los filósofos de la ciencia han llamado la atención insistentemente desde hace algunos años: la dependencia entre los hechos y las teorías.(Delval, ob. cit)”. La experiencia y el análisis de la experiencia permite aprender que conocemos el mundo a través de modelos, teorías y representaciones que operan como ordenadores y analizadores, que regulan, guían y a veces determinan nuestro proceso de aprender y el desarrollo de las investigaciones. Desde esta posición acerca de la construcción del conocimiento, los espacios grupales de negociación de significados y de producción colaborativa resultan fundamentales en el permanente proceso de objetivación del conocimiento.

Cuestionar estos supuestos permite ubicar al juego como tema, considerando al conocimiento como producción y no como adquisición, construcción continua sostenida a través de modelos conceptuales y representaciones que requieren de una tarea de toma de conciencia para operar como recursos en el intercambio y el desarrollo de este tema en cada comunidad profesional. Desde esta posición sabemos que cada definición de juego podrá comprenderse sólo a través del estudio de la trama conceptual de la que forma parte, reconociendo su sentido en la relación con otros conceptos del mismo marco. No es sólo que cada modelo teórico tendrá su propia definición y abordaje del tema juego, sino que cada demanda particular implica una definición distinta aún en el mismo modelo.

Los desarrollos de la perspectiva piagetiana sirven como ejemplo para comprender el proceso de diferenciación, selección y organización de conceptos dentro del mismo marco. Ubicados en este modelo, la clasificación de juegos a través de su estructura y los desarrollos sobre la evolución de las modalidades de juego, pueden ser marco general para promover evolución en los procesos cognitivos en el ámbito de la clínica. En la escuela, las propuestas educativas sostenidas en el juego como instrumento didáctico requieren de otros recorridos conceptuales dentro del mismo modelo (Kamii, De Vries, 1985), ya que los contenidos mencionados no resultan relevantes para la planificación y selección de actividades de juego en un sentido educativo. Es decir, no se trata de recurrir al eclecticismo sino de complejizar los desarrollos en el marco teórico seleccionado.


2. Relación juego - libertad. Desde este implícito, es que aparece el concepto de Juego libre, considerándolo siempre más valioso: “el juego sólo puede ser juego cuando es escogido libre y espontáneamente (Trigo Aza, pág. 11)”. Esta definición que liga el juego a la libertad forma parte de la perspectiva naturalista, y es la que ha obstaculizado la inclusión de este tema en distintos ámbitos, ya que se opone en el mismo planteo a toda intervención o propuesta “externa”. Como afirma Guitart (1992) “se alude a que el adulto no ha de inmiscuirse en el juego para no cortar la espontaneidad ni la libertad de los niños”, estableciendo que todo juego libre-espontáneo es positivo y enriquecedor al desarrollo.

¿Qué hacer en las situaciones concretas y reales de un ámbito como la escuela, frente a juegos que incluyen agresión, roles abusivos, discriminación? ¿Habría que respetar la espontaneidad de esas acciones? ¿Podríamos seguir igualando espontaneidad a libertad? Comparto la definición de Pavía (1994) cuando denomina juego libre “ (...) a aquellos juegos que los chicos articulan sin ningún tipo de direccionalidad externa, que toman existencia en el momento en que tienen ganas de jugar y se entregan espontáneamente, sin perseguir otro fin que el juego mismo (...) aunque adherimos a la certeza de que el juego libre no existe (pág. 98)”. No jugamos todos los juegos ni de todas las maneras posibles, sino lo que es posible en nosotros y para nosotros en un tiempo y contexto específico.

En una situación grupal los jugadores no sólo juegan porque quieren jugar sino porque el juego es un agente de socialización: Los niños juegan para poder pertenecer a un grupo . La dimensión grupal de comprensión de los procesos de juego permite reconocer que éstos están regulados por la historia de cada sujeto, de ese grupo y de la dinámica de cada juego en particular. Desde esta perspectiva, constatamos que los grupos pueden variar aspectos de su dinámica jugando distintos tipos de juego, facilitando en este sentido transformaciones sobre la estructura del grupo, la modalidad de elección y la resolución de conflictos. La experiencia demuestra que en algunos grupos las elecciones de actividades no se resuelven a través de un proceso de negociación, es decir no siempre se resuelven por procesos concientes, racionales y argumentados. Esta dimensión de análisis es la que permite diferenciar aceptación de acuerdo, siendo que los acuerdos son el resultado de un proceso de reflexión y análisis de las limitaciones y posibilidades de cada posición o argumento.

Alejarse por principio del concepto de juego libre fundamentando la elección del concepto de juego espontáneo, implica también reconocer que juego espontáneo es sólo un tipo de juego. Nos referimos a una conducta de juego que es espontánea en el momento de la observación, por tal motivo podemos pensarla como logro de anteriores, sucesivas, continuas y variadas experiencias de juego que han sido internalizadas por el sujeto y el grupo. En otras palabras, podemos considerarla producto de un proceso de aprendizaje social a través del juego.

La experiencia grupal de cada niño, el jugar y el saber jugar (Valiño, 2003) son entre otros, factores que configuran cada escena de juego. Observar la dinámica de juego permite reconocer que algunos juegos espontáneos no son positivos para el desarrollo, la integración grupal, la elaboración de conflictos. Esta posición permite a un profesional discriminar tiempos en los que es necesario entrar en escena para enriquecer, facilitar, y tiempos en los que hay que retirarse, cuando el juego grupal o individual se sostiene en una dinámica productiva (Gili, O´Donnel, 1989). Estas variaciones están al servicio de ampliar alternativas de los que juegan, sostenidas en una coordinación atenta a las características del jugar y del juego.


3. El juego tiene sentido en sí mismo. “El juego como juego es el fin del juego, el juego no tiene ningún otro fin que el juego en sí, empieza y acaba en el juego, no sirve para nada y ese es su gran valor: el no servir para nada. (Trigo Aza, pág. 20)”. Desde este implícito se sostiene la expresión de uso corriente “jugar por jugar”.

Esta posición guarda una crítica a la cultura centrada en la producción, cultura que justifica el sentido de las acciones en función del producto obtenido o a obtener. A partir de aquí se define al juego como actividad sin un sentido productivo. Estos desarrollos se caracterizan por una férrea defensa del juego como actividad liberadora del hombre en relación a la demanda excesiva del producir para ser. La propuesta es recuperar al juego como actividad improductiva, al modo de un freno a esta pertinaz demanda de la sociedad. En síntesis, pareciera que el ideal sería jugar y producir. En función de esta propuesta, podríamos afirmar que esta crítica no llega a cuestionar la trama de este modelo de sociedad, ya que su oposición refuerza la polaridad planteada. Considero que una posición crítica debiera centrarse en cuestionar un modelo de sociedad sostenido en estas polaridades, y no en aumentar la intensidad de un extremo rezagado.

Desde este marco Verden – Zoller (1994) afirma que “En la vida diaria distinguimos como juego cualquier actividad vivida en el presente de su realización y actuada emocionalmente sin ningún propósito exterior a ella “. Desde este marco, toda conducta alejada de un propósito externo será juego, lo cual implicará un grado creciente de confusión para la comprensión del significado juego, por la cantidad de elementos que conformarían este grupo. Podrían incluirse bajo este nombre andar a caballo, ir al cine, bailar, cantar en la ducha, pasear en auto. Esta posición obtura la posibilidad de establecer diferencias, sobre la base de distintas dimensiones de análisis, ampliando de tal modo este significado que lo ubica más del lado de las creencias que de los conceptos teóricos.

Para esta autora, la cultura occidental orienta todas nuestras acciones en términos productivos, señalando que ”el resultado es que usualmente mientras interactuamos con otros seres humanos nuestra atención está puesta más allá de la interacción, en las consecuencias esperadas, y no vemos al otro como un partícipe efectivo en el encuentro, no vemos las circunstancias en las que este ocurre, o no nos vemos a nosotros mismos en el otro. En breve, estamos ciegos a nuestro presente” (ob. cit.). Siguiendo esta línea de pensamiento, podemos afirmar que si jugar es operar en el presente, disfrutando este hacer sin propósito externo, el objetivo sería jugar más para poder vivir y sentir lo opuesto a lo que la cultura impone, lo cual implica que el juego tiene un propósito.

Es tiempo de discriminar posiciones, por un lado la posición del que juega y por otro la posición del profesional. Desde el que juega podríamos pensar que desde el punto de vista conciente juega por jugar, porque tiene ganas de jugar. A aquel que está jugando no le interesa ir más allá de la acción misma del juego. La actividad de juego se va organizando a partir de un contexto habilitante y facilitador, en relación a las ganas de jugar, a los compañeros, a los materiales, al tiempo y al espacio disponibles. Desde la posición de un profesional el juego es una actividad que obtiene su valor, su sentido, sólo a través del modelo teórico que fundamenta y ordena su quehacer. Aún aquellos que afirman que el juego no tiene fines extrínsecos, que tiene valor en sí mismo, llevan páginas escritas fundamentando su posición.


Acerca del origen del juego: comentarios finales


En tanto son las teorías las que guían las observaciones y el proceso de análisis del material recolectado a través de criterios ordenadores, los estudios contextualizados del juego requieren establecer relaciones entre la representación de niño, de juego, los temas de los juegos en una sociedad y un tiempo histórico. Las diferentes relaciones construidas permitirán comprender los juegos y las modalidades de juego, y a partir de esos desarrollos establecer indicadores de evaluación.

Elkonin (1980) en sus investigaciones desde un modelo socio-histórico sobre el juego protagonizado devela que existe una relación entre el juego y el desarrollo de las sociedades. En el tiempo en que la producción era primitiva, en tanto que el uso de las herramientas utilizadas no requería de un tiempo de preparación, no existían ejercicios de aprendizaje ni juegos referidos a estas actividades; los niños participaban de la vida de los mayores (trabajo productivo). La complejidad de los procesos de producción y de las herramientas utilizadas generaron nuevas formas de división del trabajo, que requirieron la implementación de procesos educativos de las nuevas generaciones. Es en esta etapa del desarrollo social en el que aparecen objetos, algunos representación en miniatura de instrumentos de trabajo, para que los niños ejercitaran ciertas funciones intelectuales consideradas preparatorias de funciones más complejas. Estos objetos son los primeros que pueden denominarse juguetes en tanto no son útiles en situaciones reales de producción. Los adultos presentaban esos objetos con objetivos propios, y los niños por su parte le adjudicaban a estos objetos significados que les permitían transformar su diseño y uso convencional (juguete simbólico).

Desde este marco, en este tiempo histórico consideraremos al juego como una actividad social y cultural, presentada por otros desde los primeros días de vida, casi como un primer esquema de encuentro e intercambio social. Winnicott (1988) desarrolló una teoría sobre el juego ligada al vínculo temprano, estableciendo un proceso evolutivo desde los fenómenos transicionales al juego, y del juego al juego compartido. Proceso vincular y cultural que liga al juego al proceso de estructuración subjetiva y a la capacidad simbólica: indicador de la constitución del espacio transicional y analizador del vínculo mamá – bebé.

Este modelo permite comprender que el origen del juego no es natural, ni biológico, sino vincular y social. Serán los contextos de crianza los que signifiquen al juego a través de distintos atributos, y es en este sentido que se producen, se crean y se seleccionan materiales para esta actividad. La perspectiva social y contextualizada del juego y del jugar, considera objetos culturales a los materiales de juego, y por lo tanto soporte de significados múltiples: de la cultura y el tiempo histórico, y al mismo tiempo de significados que los padres imprimen sobre esos objetos en el proceso de selección, compra y presentación. Es en este sentido que cuando un adulto le ofrece a un niño un juguete está esperando una cierta respuesta, un comportamiento. Esta expectativa es parte de los significados que operan en esta trama intersubjetiva, a través de la cual los niños construyen modalidades de juego, desarrollan destrezas y enriquecen sus saberes acerca de los juegos y los juguetes. Es considerando a esta trama como contexto de crianza, y por lo tanto contexto de enseñanza y de aprendizaje, que podemos conocer el origen y el desarrollo del juego.



Bibliografía

Buland, R. (1996). Hacia los fundamentos de una investigación de juego. Definiciones – Sistematización –Metodología, en Homo Ludens, el hombre que juega, volumen 1. Instituto para la Investigación y la Pedagogía del Juego. Buenos Aires. Edición de la institución.
Bruner, J. (1995). El habla del niño. Barcelona. Paidós.
Castorina, A. (1991). Los obstáculos epistemológicos en la Constitución de la Psicopedagogía, en Problemas de Psicología Genética, de Castorina y otros. Miño y Dávila. Argentina.
Elkonin, D. (1980). Psicología del juego. Madrid. Aprendizaje Visor.
Kamii, C., De Vries. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.
Trigo Aza, E (s/f). Juego y creatividad: el re-descubrimiento de lo lúdico. (Ficha internet).
Gili, E., O’Donnel, P. (1989). El juego, técnicas lúdicas en psicoterapia grupal de adultos. España. Gedisa.
Pavía,V. (1994). Juegos que vienen de antes. Argentina. Humanitas.
Theodorson, G., Theodorson, A. (1978). Diccionario de Sociología. Buenos Aires. Paidós.
Valiño, G. (2003). Juego en Psicopedagogía: Implicaciones del modelo terapéutico de Winnicott. Aprendizaje Hoy. Revista de actualidad psicopedagógica. Año XXIII. Nro 56. Buenos Aires.
Verden-Zöller, G. (1994). El juego en la relación materno - infantil: fundamento biológico de la conciencia de sí mismo y de la conciencia social. Santiago de Chile. Instituto de Terapia Cognitiva.
Winnicott, D. (1988). Realidad y Juego. España. Gedisa.



Sobre juego reflexiono
Lic. Gabriela Valiño

Revista Conceptos. Año 80. Nro 1. Primer semestre de 2005. Universidad del Museo Social Argentino.

La relación Juego y Escuela: aportes teóricos para su comprensión y promoción

Lic. Gabriela Valiño
Licenciada en Psicopedagogía


Gran parte de los trabajos sobre esta temática, se han centrado en la aceptación o el rechazo de la inclusión del juego, como facilitador de aprendizaje. Por mi parte, considero que la relación juego – escuela es más amplia, y hacia ese punto se dirige este escrito.

Muchas y variadas son las investigaciones sobre el tema juego, pero contamos con pocos trabajos que reconozcan su especificidad en el ámbito de las escuelas, tanto en las aulas como fuera de ellas. Focalizar al ámbito de la educación sistemática, los aportes provenientes de diversos estudios, es condición necesaria para el diseño y puesta en marcha de metodologías y programas. La relación juego – escuela es compleja ya que incluye variables de diverso orden: pedagógicas, institucionales, culturales, sociales. Este trabajo considerará sólo una dimensión: la del juego, eje o centro desde el cual se propone un abordaje posible.

Tomaré dos puntos que considero obstáculos en el abordaje de la relación juego – escuela: la definición de juego y la fundamentación del juego como instrumento didáctico, desde teorías acerca del desarrollo de la inteligencia.


1. La definición de juego
La supuesta esencia del juego

Tomaré conceptos desarrollados por autores que investigan el tema juego, desde perspectivas alejadas del ámbito escolar (Trigo Aza; Scheines) por estar, frecuentemente implícitos a la hora de discutir el papel del juego en la escuela. Esta traspolación implica un desencuentro entre los conceptos y el ámbito de aplicación, perturbando la comprensión y el desarrollo de propuestas viables.

Scheines (1998) sostiene que el juego es una actividad mágica como un ritual, que oculta y revela identidades. Discrimina la vida real de la ficción del juego, en la cual el jugador “adquiere una conciencia distinta de sí mismo” (pág. 14). El juego, para esta autora, es una actividad simbólica y reglada: simbólica porque se impone como otra realidad diferente a la real - que convoca modos de hacer y sentir propios -, y reglada, porque una vez que los jugadores han aceptado participar en un juego, su libertad “debe amoldarse a la legalidad libremente aceptada”(pág. 29). En síntesis, podríamos afirmar, que Scheines define al juego como una actividad espontánea, libre de aceptar o rechazar, que permite descubrir aspectos desconocidos de la propia subjetividad, sostenida en la ficción, y separada del orden de lo útil.

La inclusión del juego en el ámbito educativo, la entiende como una redimensión pragmática del mismo. De esta manera, el juego abandonaría su condición de pasatiempo convirtiéndose en un instrumento eficaz. Afirma que “Este intento de encajar el juego dentro del sistema de utilidades y beneficios de la “vida real” escamotea su auténtico sentido: su esencia ontológica y existencial. (pág.14)”.

Esta trama conceptual acerca del juego no es apropiada para el ámbito educativo. Para aclarar este punto me centraré sólo en dos aspectos: el orden de lo útil y la normativa institucional.

La escuela, como toda institución, está regida por normas, que ordenan las acciones de los que participan en ella, es decir la libertad individual está enmarcada en lo institucional. En la escuela la tarea es sostenida en la realidad y está organizada hacia el aprendizaje y la producción dentro del orden de lo útil (establecido por cada cultura), en donde lo espontáneo se enmarca en las normas y objetivos institucionales. Estas características de la escuela la convierten, para Scheines, en un espacio no propicio para el juego.

Otra especialista en juego, Trigo Aza (2000) afirma que “Nacemos creativos, nacemos juguetones y la vida, las circunstancias, las “normas” nos van imponiendo poco a poco una forma de actuar “normal”, que bloquea ese espíritu lúdico base del desarrollo humano” (pág. 8). Esta autora sostiene, que el paso del niño, desde el juego exploratorio a los juegos reglados, es indicador de un proceso de limitación de la capacidad lúdica, que en la edad adulta implicaría un bloqueo en la sensibilidad. Le otorga al juego un origen innato, y contrapone esta actividad a lo requerido por lo social. En este último punto existe afinidad con la postura de Scheines, al reconocer en el juego una actividad de orden natural, que hay que preservar de las influencias de la sociedad, que aparece como polo opuesto.

Para Trigo Aza, jugar por fuera de lo requerido por la sociedad es indicador de libertad; y afirma que la función de aquellos dedicados a estudiar e intervenir a través del juego debiera ser “Ayudar a la gente a re-descubrir la risa, el placer, la alegría... (pág. 8)”. Si esta debiera ser nuestra tarea, sería a partir de que la sociedad quita o altera la capacidad de un sujeto a experimentar estas sensaciones y afectos. Esta manera de pensar a la sociedad, implica también a la escuela, que terminaría siendo un instrumento para el progresivo bloqueo del “disfrute natural” (pág. 8).”

La caracterización del juego como actividad libre, separada de lo útil, ligada al placer, la alegría (Scheines, Trigo – Aza), en contraposición a lo establecido por la sociedad - que se asocia a cercenamiento de capacidades individuales, falta de creatividad, aburrimiento - está presente en escritos sobre el juego y su relación con la escuela.

Un docente e investigador del tema juego, Daniel Carbajal (2000), al analizar la relación juego - escuela, se sostiene en este marco. Él afirma que tanto los maestros como los alumnos sufren de aburrimiento y de exceso de contenidos, y propone incluir el juego en la escuela como un modo de incluir placer, abriendo un espacio de discusión en términos de vínculo con el aprendizaje, de deseo, de aprender a aprender. Cuando utiliza el término juego, se refiere al juego como actividad espontánea, señalando que prefiere no hablar de juego libre, ya que al juego libre se le opone el juego esclavo, categoría en la cual ubica al juego como recurso. En este punto es muy claro: “Si vamos a jugar para otra cosa, entonces hagamos otra cosa” (pág. 4).

Parra (1986) investiga la relación juego – escuela, y señala que incluir al juego como instrumento didáctico es asignarle fines extrínsecos y objetivos de control. Esta afirmación lleva implícita una concepción de juego como la de Scheines o Trigo – Aza. Desde esta línea se entiende que el juego es libertad, espontaneidad y creatividad. Es fundamental aclarar que este modo de comprender y definir el juego es sólo uno entre otros, y que es necesario reflexionar acerca de la pertinencia de esta definición en el ámbito de la escuela.

Rainer Buland (1996), se ha preocupado por ofrecer un fundamento teórico – científico, a la investigación sobre juego. La primera dificultad que este autor encuentra, refiere a la imposibilidad de la definición, por ser el juego un término que agrupa hechos de multiplicidad fenomenal. Este aporte es ordenador al discriminar término y concepto, es decir juego es un término que se utiliza para referirse a diversos fenómenos que implican conceptos diferentes. Para establecer concepto debemos ubicar al término juego en un marco teórico, superando las definiciones en función de lo fenoménico.

Sostener que el juego tiene una esencia, implica que ciertas características corresponden a todos los elementos que componen el término. Wittgenstein afirma que “(...) Estamos acostumbrados a pensar que debe existir algo que le sea común a todos los juegos, y que esta característica común justifique la aplicación de la denominación juego a los distintos juegos, cuando en realidad los juegos forman una familia, cuyos miembros tienen un parecido familiar. (Buland, pág. 76)”. A partir de aquí podríamos agrupar los juegos a partir de sus semejanzas, formando diversas familias (juegos al aire libre, juegos deportivos, juegos de azar).

Considero que el concepto juego, es determinado en primer lugar por el ámbito de trabajo o aplicación. Es decir, cuando un profesional se propone diseñar una intervención a través del juego, el ámbito de aplicación convoca un grupo de definiciones y descarta otro. Si se trata de fundamentar al juego como instrumento didáctico, se dejará de lado lo referido al juego en el ámbito de la clínica. Del mismo modo, el concepto juego que guiará y sostendrá el espacio terapéutico, no incluirá los saberes acerca de la enseñanza de contenidos curriculares, a través del mismo. En cada caso particular, esta especificidad de la caracterización del término, implicará un modo diferenciado de diseñar y coordinar la experiencia.

El campo de trabajo nos impone elegir una definición de juego específica para el mismo, que cada profesional desde su posición teórica determinará, ya que dentro de cada ámbito, educativo o terapéutico, encontramos alternativas teóricas sobre el tema. A partir de este punto la tarea podrá ser diseñada, quedando establecido por el ámbito y la definición de juego, el modo de ejercer el rol profesional.


2. El tomar las investigaciones que reconocen al juego como motor de desarrollo y aprendizaje, como fundamento del juego como instrumento didáctico.


Dos son las teorías acerca del desarrollo del pensamiento que le han dedicado especial importancia al juego. Tanto Piaget como Vigotsky reconocen que el juego es una actividad que permite un cambio cualitativo, ya que ocupa un lugar central en el pasaje de la acción al pensamiento.

Piaget (1990) establece la clasificación de los juegos a partir de su estructura. Diferencia tres estructuras: el ejercicio, el símbolo y la regla. La característica de los juegos de ejercicio “(...) es la de ejercer las conductas por simple placer funcional o placer de tomar conciencia de sus nuevos poderes. (pág.163)”. En el juego simbólico, “(...) el símbolo implica la representación de un objeto ausente (pág.155)”. Esta representación se sostiene, por un lado a través de la evocación por puro placer, de esquemas conocidos, y por otro, por la aplicación de estos esquemas a objetos que no le sirven desde la simple adaptación. Es decir, el símbolo se basa en un simple parecido entre el objeto ausente – evocado -el significado-, con el objeto presente –el significante-.

Estas dos condiciones: la evocación por placer y la aplicación de esquemas conocidos a objetos inadecuados, permiten, para Piaget, el comienzo de la ficción. Los juegos de reglas son considerados como“(...) la actividad lúdica del ser socializado. (pág.194)”. Son juegos de combinaciones sensorio - motoras (carreras, lanzamientos, puntería), o intelectuales (damas, cartas, de recorrido) con competencia entre los participantes y regulados por un código transmitido por la cultura o producto de un acuerdo en el mismo grupo. En el caso del juego simbólico, por ser una de las cinco conductas de la función semiótica, interviene en el pasaje de la inteligencia sensorio – motora, sostenida en la acción motora, al pensamiento propiamente dicho, sostenido en la representación.

Vigotski (1988) considera que el juego surge como respuesta frente a la tensión que provocan situaciones irrealizables: el juego es el mundo imaginario al que el niño entra para resolver esta tensión. La imaginación constituye otra función del conocimiento, que libera al niño de las determinaciones situacionales. “En el juego, las cosas pierden su fuerza determinate. El niño ve una cosa pero actúa prescindiendo de lo que ve” (pág.148). La situación imaginaria del juego enseña al niño a sostener su conducta en el significado.

Esta actividad proporciona un estadío transicional que dirige la evolución desde la acción regida por la percepción a la acción regida por el significado. Este autor considera al juego un factor básico del desarrollo tanto desde lo intelectual como desde lo social. Sobre este último punto afirma “ (...) que en el juego el pequeño adopta la línea de menor resistencia –hace lo que más le apetece, porque el juego está relacionado con el placer- y, al mismo tiempo aprende a seguir la línea de mayor resistencia sometiéndose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea... (pág. 151). Considerándolo desde lo intelectual, afirma que el juego crea una zona de desarrollo próximo: mientras el niño juega está por encima de su rendimiento habitual, resultando esta actividad un marco facilitador para cambios evolutivos.

En estos dos recorridos teóricos, se está hablando de una actividad realizada:
1. Por decisión del niño
2. Regida por su propia organización intelectual
3. Relacionada con aspectos emocionales y sociales


Estas características no son asimilables al ámbito de la enseñanza, en el cual las actividades surgen, a partir de la decisión del maestro , están organizadas y diseñadas por él, y en las que los aspectos emocionales deben quedar subordinados a la tarea escolar.

Para proponer al juego como instrumento didáctico, es necesario caracterizarlo dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, en el marco de la educación sistemática, tomando las teorías acerca de la inteligencia como parte de la fundamentación.

Frecuentemente, se afirma que jugando los chicos aprenden, pero ésto no es lo mismo que decir que el juego es un instrumento de enseñanza. Considero que son dos temas diferentes, y que cada uno requiere estudios por separado para luego complementarse.


Una propuesta de abordaje

Pensar que el juego puede ser instrumento didáctico, nos lleva a diseñarlo con tal fin (Kamii, 1985). Este tipo de juego no perturba ni perjudica la capacidad de juego de un niño y tampoco empobrece el juego espontáneo, ya que no lo incluye. Por otro lado, considero que en la escuela, el juego como recurso didáctico y el juego como actividad espontánea son absolutamente compatibles, existiendo tiempos y espacios diferentes para cada uno de ellos.

La capacidad de juego se constituye a partir del vínculo madre - hijo y se desarrolla, es decir se complejiza en recursos y alternativas de acción, sólo a partir del intercambio con otros y del acceso a objetos y materiales facilitadores de esta actividad. De este modo el niño aprenderá diferentes modos de jugar y distintos juegos.

La calidad y cantidad de esta experiencia social de juego se hará visible en la entrada en la escuela. Diversos autores (Carbonell, Meseguer, López, Valero, Huguet, 1996) (Ortega 1992), hacen hincapié en el concepto de aprender a jugar. Su experiencia en escuelas de España, les demostró que los niños que entran a la escuela inicial, suelen presentar pocas y repetidas actividades de juego. Las características de la vivienda, los modos de encuentro familiar, la cantidad de parientes, factores todos de alto impacto en el desenvolvimiento y desarrollo de la capacidad de juego, han variado notablemente.


Puntualizaré algunos de estos cambios:
§ Los padres trabajan muchas horas y al llegar están cansados para jugar
§ Las familias viven en departamentos que no ofrecen el espacio necesario para desplegar juegos espontáneos. El juego queda reducido a juegos de tablero, de encastre, que requieren poco espacio.
§ El imperativo del orden o la limpieza, deviene en un obstáculo para el desarrollo de muchos juegos, que comienzan con un tiempo de “caos”, tiempo característico de la preparación de la actividad lúdica, que al mismo tiempo es convocante de la capacidad de juego, y que es indispensable en el caso del juego simbólico.
§ Las familias no viven cerca de sus parientes y son menos numerosas, ésto implica que ya no se cuenta con un grupo de juego sólo armado por miembros de la familia, como era frecuente hasta hace unos años.
§ Baja disponibilidad de espacios públicos de juego (plazas, parques), y la imposibilidad de jugar en las veredas.

En sus trabajos consideran importante que el maestro, la escuela, ofrezca al niño alternativas de juego y alternativas para cada juego, proponiendo ideas, materiales, modelos. Este aporte resulta valioso para repensar acerca de la no directividad durante el juego. Las autoras sugieren la observación sistemática del juego espontáneo para poder evaluarlo y reconocer necesidades de intervención.

Al principio de este trabajo señalé que considero que la relación juego - escuela es amplia, pudiendo el juego manifestarse en la institución como:
1. Instrumento didáctico
2. Actividad espontánea
3. Técnica grupal


1. Juego como instrumento didáctico


Se trata de considerar al juego como posibilitador de aprendizaje y estrategia de enseñanza. Pensar al juego como instrumento didáctico, no es lo mismo que hablar de juego didáctico. En este último caso, el juego, en sí mismo, propone una serie de actividades que propiciarían aprendizajes. En el caso del juego como instrumento didáctico, se trata de reconocer al juego como otra modalidad de clase, planificada y coordinada por el maestro.

Es indispensable comenzar a analizar esta primera forma de presencia del juego en la escuela, desde los modelos pedagógicos, para poder entender desde un proyecto institucional la posibilidad de incluir el juego en la aula.

Presentaré esta reseña en forma de cuadro porque permite relacionar varios ítems al mismo tiempo. Quedará claro de este modo que cada modelo pedagógico incluye una definición de juego, generalmente implícita, acorde a su marco teórico.



Pedagogías:Clasificación Concepto de juego Teorías de Juego Concepto de hombre Corriente Pedagógica
Pedagogía sin juego Descarga, descanso, recuperación de energía Clásicas: Spencer, Shiller, Lazarus Organismo EnciclopedistaTradicional
Pedagogía a través del juego Factor del desarrollo intelectual Piaget, Vigotski Concepto niño, fundamentado por teorías acerca del desarrollo Pedagogía Activa, Perspectica constructivista
Pedagogía del juego Representante de trabajo psíquico Winnicott Sujeto del inconciente Psicologistas


Esta propuesta se ubica en las pedagogías a través del juego, que eligen modalidades de trabajo áulico, sustentadas en teorías acerca del desarrollo intelectual y psicológico. Se reconoce en el juego su valor fundamental en el desarrollo de la inteligencia, y sus ventajas en términos de motivación y participación por parte de los alumnos.

Considero que el juego como instrumento didáctico presenta ciertas ventajas específicas:
§ Promueve descentración cognitiva: los niños al participar en juegos colectivos deben establecer relaciones entre su propia posición en el juego (acción y reflexión) con respecto a las posiciones de cada uno de los otros jugadores, en relación a las reglas del juego y al objetivo del mismo.
§ Permite evaluar aprendizajes y detectar errores en la construcción del conocimiento, ya que se trabajan los contenidos en un modo de presentación y repaso diferente al que se utilizó para enseñarlos inicialmente.

El juego como instrumento didáctico determina características específicas en el ejercicio del rol docente. La intervención docente se da a través de un modelo de tutorización de la actividad y estimulación de los procesos cognoscitivos (Ortega, Lozano, 1996). Esta actitud se manifiesta a través de la observación, el estímulo afectivo hacia la actividad y en la intervención a partir de la manifestación o la posibilidad de conflicto cognitivo.

Los objetivos de esta modalidad de intervención son:

Ø Promover la descentración cognitiva, rescatando y estimulando nuevas relaciones para la resolución de problemas (distintas interpretaciones) durante el juego.
Ø Acompañar la reflexión posterior al juego: hablar de cómo se jugó y de sus consecuencias: qué se logró de una u otra manera. Esta reflexión enriquece y profundiza el proceso de abstracción de las acciones.

El incluir al juego como instrumento didáctico implica una preparación docente rigurosa en relación a los contenidos, “para poder ir rescatando lo que sucede” (Windler 2000, pág. 12). Sin esta preparación el maestro no logra reconocer el trabajo intelectual implícito, pocas veces puesto en palabras, mientras los alumnos juegan. Generalmente, los docentes, comprenden un tema a partir de un formato, y es desde ese mismo formato que lo enseñan. El trabajar contenidos curriculares a través de juegos, implica poder encontrar esos contenidos por fuera de formatos y procedimientos propios de la práctica de la enseñanza. Por otro lado, el detectar o promover conflicto cognitivo exige una actitud de análisis permanente a partir del seguimiento del juego.

Con relación a las consignas de trabajo, sabemos que siempre es fundamental enunciar claramente la propuesta y los objetivos, para que los alumnos puedan participar concientemente y con sentido de la actividad. En el caso de los juegos esta premisa adquiere mayor importancia. Caironi (2000) sostiene que hay que ser honesto y decir la verdad: “(...) hoy vamos a hacer un juego de roles que apunta a, o vamos a hacer un juego de palabras para (...)” (pág. 4).

Es pertinente el que esta autora rescate la idea de la honestidad en la consigna, ya que en muchas ocasiones los maestros, al dirigirse a los alumnos dicen: “Ahora vamos a jugar”, siendo esta frase disparador de malos entendidos y dificultades para la tarea de clase. Señalar en la consigna que un juego es para o apunta a, le hace saber al alumno que el juego propuesto es otro tipo de actividad de aula, con objetivos específicos.

Un punto importante, cuando hablamos del juego como instrumento didáctico, es diferenciarlo de la actividad presentada en forma de juego (Huguet, Bassedas, 1992). En este último caso, se trata de una actividad con un final único y establecido por el maestro como logro a alcanzar, pero que es “presentada” por el docente al grupo – clase, como un juego sólo para despertar interés. Ejemplo de este orden son los crucigramas, los laberintos, el completar palabras o textos, el unir con flechas. En el caso del juego como recurso didáctico, se trata de una actividad planificada pero no determinada en su desarrollo ni en su fin. Es decir, los alumnos irán jugando en función de sus propias posibilidades, conocimientos y aprendizajes fruto del conflicto cognitivo, y por otro lado quien resulte ganador o más exitoso en el juego, es sólo uno de los indicadores de manejo de contenido.

Con relación al tipo de juegos podemos decir, que los juegos de recorrido, por su formato, son juegos aplicables a todas las áreas, ya que en el lugar de las prendas se ubican preguntas sobre el tema a trabajar, con combinaciones más complejas en grados superiores. Para Matemática contamos con material diverso: cartas, juegos de tablero, juegos de recorrido, juegos en el patio. Las dramatizaciones, trabajadas a partir de cuentos escritos por los alumnos y también a partir de textos escritos por el docente que contengan las temáticas a trabajar en clase, permiten un abordaje integrador en el área de Lengua. En el área de Ciencias Sociales y en la temática de Educación Ambiental, los juegos de simulación resultan ser un aporte ireemplazable.


2. Juego como actividad espontánea


Esta manifestación de juego está presente en los recreos, espacio institucional que tradicionalmente no forma parte del proyecto institucional. Desde un análisis teórico, podemos decir que, en la gran mayoría de los casos, la fundamentación de la necesidad de los recreos, corresponde a las teorías clásicas (Lazarus, Schilder, Spencer), que reconocen al juego como una actividad que promueve la descarga y la recuperación de energía. Desde esta línea, el juego en el recreo permitiría un descanso del trabajo intelectual recuperando energía necesaria para continuarlo, o una descarga de la energía afectiva que obstaculiza el aprendizaje.

Considero al juego como actividad simbólica y desde esta perspectiva resulta importante la observación, seguimiento y a veces intervención en el juego del patio para facilitar lo simbólico, y superar la descarga.

Rosa Guitart (1996) afirma que “Los valores sociales se reflejan en los juegos infantiles; (mientras que) las actitudes individuales conforman una manera determinada de jugar” (pág. 25). El patio de la escuela abre un espacio de observación e investigación sobre el juego en los grupos y de cada uno de los alumnos. En el seguimiento que la escuela realiza sobre cada niño, se podría incluir un ítem sobre su juego en los recreos; y en las reuniones de padres podría incluirse la calidad y variedad de los juegos como indicador del desarrollo como tema para reflexionar.

Las problemáticas sociales y familiares, impactan en los niños, que a veces van quedando sin recursos internos para transformar ese impacto. La dificultad individual de integrar estos aspectos implica para la escuela nuevos fenómenos, algunos de ellos presentes en los recreos. Citaré sólo unas escenas:
· Grupos de chicos que se corren hasta cansarse
· Chicos que encierran a otros en un baño
· Desinterés en interactuar y participar en juegos
· Falta de alternativas en los juegos
· Violencia física


Frente a esta realidad es necesario pensar alternativas, no sólo en función del recreo, sino también porque este tipo de recreos influye en la calidad de trabajo en las aulas.Tomando las palabras de Víctor Pavía (1994), “ (...) la actividad de la escuela no se agota en el aula, sino que existen “otros fenómenos” que suceden en “otros espacios”. (pág. 97). Incluir al patio en la planificación anual, como modelo preventivo en relación a la convivencia y a la tarea educativa, implica también un cambio para el docente, que debe pasar de custodio del recreo, aquel que vigila que nadie se lastime, para convertirse en animador o facilitador de juegos que permitan la participación y el liderazgo democrático.

Otro elemento facilitador, es el que se refiere al diseño del espacio: es necesario que los alumnos cuenten con un espacio físico que habilite el juego en grupo y las alternativas de juego. Es habitual encontrar escuelas, cuyos patios presentan características (superficie, circulación) que determinan que sólo un grupo pueda jugar mientras que el resto de los alumnos en ese recreo deben sentarse o deambular como única actividad; a veces ni siquiera se trata de patios: los espacios destinados para los recreos son simplemente amplios balcones enjaulados.




3. Juego como técnica grupal


Este punto se refiere a las intervenciones a través del juego diseñadas para grupos escolares. Se presentan dos modalidades: intervenciones desde el gabinete psicopedagógico o los programas de intervención.

En el caso de las intervenciones diseñadas desde el gabinete psicopedagógico, surgen como respuesta a las dificultades de un grupo escolar específico, dando cuenta de un modo de entender y de accionar frente a las dificultades de un grupo en relación a su dinámica y la tarea escolar.

Los programas de juego son diseñados por fuera de una situación grupal específica, lo que los convierte en instrumentos factibles de aprovechar en instituciones diferentes, con las adaptaciones necesarias, como cualquier tipo de programa. El programa creado por Maite Garaigordobil Landazabal para niños entre 8 y 11 años, se propone como intervención dentro del marco de la escuela primaria. Este programa pretende potenciar el desarrollo integral de todos los niños, con la intención de integrar a aquellos que ya presentan dificultades en la interacción grupal.

En cualquiera de las dos modalidades, se trata de un trabajo en dos niveles: el de la prevención primaria y el de la prevención secundaria. Si nos ubicamos en estas dos dimensiones es necesario fundamentar al juego, a través de un marco conceptual amplio –subjetividad, inteligencia, grupo- que permita comprender diversas conductas de juego, evaluación fundamental para elegir el modo de intervenir, el tipo de juegos a ser propuestos y la duración del programa.

Para concluir, podemos afirmar que la promoción del juego en las escuelas es posible sólo a partir de una definición de juego pertinente, y dentro de un proyecto educativo institucional que incluya esta actividad. A partir del modelo pedagógico desde el cual se planifica el trabajo escolar, se podrá reconocer a cada una de las manifestaciones de juego explicadas, decidiendo cuáles serán promovidas y desarrolladas. Se trata de reconocer al juego en la cotidianeidad de las escuelas y también en los modelos pedagógicos, porque sólo desde esta integración de contextos de estudio y reflexión, cada institución escolar podrá definir su posición y su práctica, acerca de una temática aún poco desarrollada.


BIBLIOGRAFIA

Buland, R. (1996). Hacia los fundamentos de una investigación de juego. definiciones – sistematización – metodología. Buenos Aires.
Garaigordobil Landazabal, M. (1995) Psicología para el desarrollo de la cooperación y de la creatividad. España. Biblioteca de Psicología Desclée de Brouwer.
Guitart, R.(1996). ¿A qué jugamos? Los valores en juego, en revista de innovación educativa Nro 52-53, julio – agosto. Barcelona. Grao.
Huguet, T, Bassedas, E. (1992). Jugar, crecer y aprender en la etapa de la educación infantil, en Revista Aula de innovación educativa, Nro 7, octubre 1992,. Barcelona. Grao.
Kamii, Constance, De Vries, R. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.
Ortega, r, Lozano, T. (1996). Espacios de juego y desarrollo de la autonomía y la identidad en la educación infantil, en revista de innovación educativa Nro 52-53, julio – agosto. Barcelona. Grao.
Pavía, V. y otros (1994). Juegos que vienen de antes. Buenos Aires. Humanitas.
Tomé González, A, Ruiz Maillo, R. (1996). El espacio de juego: escenario de relaciones de poder, en revista de innovación educativa Nro 52-53, julio – agosto. Barcelona. Grao.
Trigo Aza, E (s/f). Juego y creatividad: el re-descubrimiento de lo lúdico. (Ficha internet).
Scheines, G. (1998): Juegos inocentes, juegos terribles. Argentina. Eudeba.
Piaget, J. (1990). La formación del símbolo. México. Fondo de Cultura Económica.
Piaget, J., Inhelder, B. (1981) Psicología del niño. Madrid. Morata.
Parra, M. C. (1986). Aspectos cognitivos del juego. Proyectos de integración del juego a la escuela, en Revista Temas de Psicopedagogía. Anuario Nro 2. Buenos Aires.
Revista Novedades Educativas. Año 13. Nro 125. Mayo 2001. Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Vigotski, L, S. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México. Grijalbo.


Lic. Gabriela Valiño
Editado en Revista Conceptos. (2000). Año 77. Nro 2. Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino.

miércoles, enero 25, 2006

Juego, Integración y Pertenencia Grupal

Frecuentemente leemos sobre la temática de la integración de personas con necesidades especiales en términos legales, didácticos, institucionales. Se trata generalmente de un discurso profesional. El propósito de este trabajo es intentar pensar la integración desde la posición niño; posición que implica una perspectiva que ya no es la nuestra. Por tal motivo es necesario elegir un eje que oficie de ordenador para nosotros, los adultos, que nos permita comprender observaciones, repensar conceptos, e imaginar propuestas posibles. Tomo como eje al juego en su carácter de actividad socializante.

Para un niño estar en un grupo y ser en ese grupo, implica también saber y poder jugar los juegos que se juegan en ese grupo. De eso se trata la integración desde su perspectiva.

Todos hemos estado en la escuela y por lo tanto hemos formado parte de grupos escolares. Recordamos con facilidad a nuestros compañeros y amigos, a través de los juegos que jugábamos con ellos, en el patio de la escuela, en casa, en la casa de otros, en las vacaciones. Desde este recuerdo personal –que creo compartido-, y a través de la formación teórica y técnica, sostengo que el juego espontáneo de los grupos escolares es otro ítem a analizar y evaluar en los procesos de integración escolar.

Integración social es también integración cultural: el encuentro con otros es encuentro con conocimientos diversos, que implicarán interrogaciones y acomodaciones que convertirán “el aprendizaje de la diferencia en el aprendizaje de la ciudadanía: aprender a ponerse en el lugar del otro y ver con los ojos del otro.” (Hopenhayn, Ottone, 2000). El ver con los ojos del otro, el coordinar las distintas miradas se sostiene en la descentración, capacidad individual presente en los juegos grupales. Como afirma Kamii, “para Piaget, las interacciones sociales con los compañeros son indispensables para el desarrollo social, moral e intelectual del niño. (...) ya que tienen el poderoso efecto de hacer que el niño se sienta obligado a ser lógico y hablar con sentido.” (Kamii, 1980). El juego colectivo se sostiene en la capacidad –siempre en evolución- para la descentración y la coordinación de puntos de vista, capacidad que es indicador de desarrollo intelectual. Por tal motivo puede considerarse que poder jugar grupalmente, es en sí mismo un logro (1).

Favorecer y acompañar a un grupo en la puesta en marcha de este tipo de juegos es promover desarrollo integral, ya que jugar implica procesos de análisis y comprensión posibles de ser generalizados en otras situaciones y para otros contenidos a ser apropiados. Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posición común. Como sostiene Vygotski, en el juego el niño hace lo que más quiere: jugar, y al mismo tiempo se somete a ciertas reglas y renuncia a la acción impulsiva, reconociendo que es esta sujeción lo que le permite sostener el juego y el objetivo de ganarlo. A partir de estos conceptos podemos afirmar que los juegos colectivos habilitan y promueven aprendizaje social, y por lo tanto ocupan un lugar clave en el proceso de construcción de la posición de sujeto social.

Al decidir la integración institucional de un niño con necesidades educativas especiales a una escuela común, se inicia al mismo tiempo, un proceso de integración grupal. Me interesa pensar en esta integración en particular, que muchas veces no ocupa el espacio de formación, planificación y evaluación que debiera, en un proyecto de integración de un sujeto social a la comunidad de la que forma parte.

La integración a un grupo no es un concepto abstracto, es un proceso del que podemos saber a través de los comportamientos, verbalizaciones, relatos, actitudes, conflictos, juegos. Sobre este punto voy a focalizar en este escrito, con la intención –el deseo- de que la observación de lo espontáneo en los grupos, comience a registrarse sistemáticamente, para poder evaluar los procesos de integración escolar desde la posición niño.

Si estamos en la escuela y estamos hablando de juego espontáneo, estamos claramente ubicados en el recreo. Los patios y los recreos aún hoy, no forman parte de los proyectos institucionales educativos, y por lo tanto no se consideran espacio de observación ni planificación. Hasta hace algún tiempo, en los recreos los chicos jugaban sin dificultad, sin mayores conflictos, pero en los últimos años los recreos se han ido convirtiendo, en algunas escuelas, en zonas - tiempo-espacio - de riesgo.

Al decidir la integración escolar de un niño con necesidades educativas especiales, los recreos debieran incluirse como ítem de la evaluación institucional. Presento algunas preguntas posibles para una guía diagnóstica: ¿A qué se juega en esta escuela? ¿Puede este niño participar de estos juegos? ¿Hay variedad de juegos en los cuales participar? ¿Aceptaría este grupo, modificar sus juegos para integrar a este niño? ¿Los que no juegan los juegos que se juegan en los recreos, qué hacen? ¿Cuántos chicos hay en el patio por recreo? ¿El espacio del patio, es seguro para este niño?.

Es en el tiempo del recreo cuando los chicos tienen que lidiar con su grupo, con los otros chicos, presentarse, conocerse. ¿Cómo lo hacen? Casi siempre a través del juego. Quienes hemos estado en un patio observando, sabemos que los chicos no suelen sólo conversar, hablan, discuten pero por otro propósito, que generalmente es jugar. Decidir a qué jugar, cómo, dónde, quiénes, con qué, reglas, puntajes, son los ejes de estas conversaciones. Conversaciones cortas y rápidas, para aprovechar la mayor parte del recreo jugando. Ese, es el espacio y el tiempo que los chicos sienten propio.

El tejido social infantil se constituye principalmente a través de las actividades de juego. Para poder entrar en ese tejido hay que saber jugar determinados juegos. Se pueden proponer otros, pero los juegos que juega cada grupo, hay que jugarlos. Podemos pensar entonces a los juegos como agentes de socialización grupal. Lo son en tanto estemos pensando en los juegos que juega cada grupo escolar en particular. No me estoy refiriendo a cualquier juego, ni a todos los juegos, y mucho menos, a los juegos que se juegan para enseñar determinados contenidos. No son los juegos que elige un adulto para trabajar intelectualmente con el niño los que promueven aprendizaje social, son los juegos entre pares los que guían este aprendizaje. Son esos juegos que un niño “necesita” saber jugar, para poder ser en el grupo escolar del que forma parte.

Sin saber jugar ni conocer distintos juegos es muy difícil que un niño pueda integrarse. El juego es la actividad – llave, de la entrada al espacio social de los niños. Recuerdo a una niña con necesidades educativas especiales, pidiéndole a su psicomotricista que le enseñara a saltar a la soga, porque quería jugar con sus compañeras en el recreo y ella no sabía jugar ese juego. Esta niña me permitió comenzar a pensar que en los llamados procesos de integración, debiera integrarse la perspectiva del niño. Ella tenía clara conciencia de que necesitaba aprender a jugar, lo que se jugaba en su grado, para poder pertenecer. Es a partir de esta experiencia que propongo que los juegos del patio sean considerados en los tratamientos terapéuticos al modo de contenidos, ya que es a través de estos contenidos que el niño se sentirá integrado a su grupo escolar. Saber y poder jugar estos juegos –propios de cada grado- es empezar a ser del grado.

La integración social desde la perspectiva del niño es tener amigos, compañeros de actividades escolares, que se eligen para estar juntos y jugar en la escuela y en las casas. El estar físicamente juntos en un aula no implica amistad. La amistad se va construyendo a través de actividades comunes, elegidas y compartidas: el juego es una de ellas. Por tratarse de una actividad cultural, no puede pensarse en términos generales o universales. Cada escuela, familia, comunidad, practica juegos particulares. Por tal motivo, resulta necesario indagar esta temática a nivel individual, familiar y escolar, para contar con información que permita diseñar estrategias de intervención promotoras de integración social, en los distintos contextos de socialización.

Enseñar a jugar en grupo y enseñar distintos tipos de juegos, es facilitador del encuentro con otros, ya que permite contar con experiencias y recursos que serán útiles a la hora de tener que aprender y enseñar un juego. Sabiendo que integración implica reconocimiento (2), considero valioso ofrecer a los niños un espacio sistemático de aprendizaje de juegos colectivos (3), que lo habilitarán para los juegos grupales en distintos contextos, desplegando capacidades y talentos disponibles y dispuestos, por haber sido convocados y estimulados regularmente.

Esta dimensión de análisis e intervención no es sólo un tema para profesionales; padres y maestros pueden intervenir a través de propuestas de juego integradoras y promotoras de autonomía. Ésta se reconocerá en la capacidad de diálogo y negociación, procesos intelectuales ineludibles cuando un grupo juega conjuntamente. Reconocimiento, integración y autonomía son valores posibles de ser abordados a través de propuestas lúdicas.

Al principio decía que intentaría ubicarme en la posición niño. Ha sido sólo un intento, porque son los niños los que tienen la palabra, los gestos, los juegos, que nos “dicen” de sus necesidades y sus búsquedas. Jugar en grupo, jugar en familia regularmente ayuda en este recorrido de comunicación y construcción de diálogo.

Notas

(1) Al ser un logro, pensarlo con anticipación lo convierte en meta. Meta en una propuesta educativa.
(2) La evaluación positiva o consideración favorable de una persona, o algunas características de una persona por otros. Theodorson, G. A., Theodorson A. G. (1978). Diccionario de Sociología. Buenos Aires. Paidós.
(3) Juegos en los que los niños participan conjuntamente de acuerdo con unas reglas convencionales que especifiquen algún clímax (o serie de ellos) preestablecido, y lo que deben hacer los jugadores en roles de carácter interdependiente, opuesto y cooperativo. Kamii, C., De Vries. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.


Bibliografía

Caniza de Páez, S.; Enright, P. (1996). ¿Qué se juega cuando jugamos? Escritos de la infancia. Año IV, Nro 7. Buenos Aires.
García Canclini, N. (1995). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México. Grijalbo.
Guitart, R: A qué jugamos. Los valores en juego. Revista Aula de innovación educativa. Nro 52 – 53. Barcelona. Grao.
Kamii, C., De Vries, R. (1985). Juegos colectivos en la primera enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.
Hopenhayn, M., Ottone, E. (2000). El gran eslabón. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Pavía, V. (2003). Investigación y juego, reflexiones desde una práctica. Universidad Nacional del Comahue. Argentina. www.efdeportes.com
Theodorson, G. A., Theodorson A. G. (1978). Diccionario de Sociología. Buenos Aires. Paidós.
Tomé González, A Ruiz Maillo, R. (1996). El espacio de juego: escenario de relaciones de poder. Revista de Innovación educativa. Nro 52 – 53. Barcelona. Grao.
Valiño, G. (2002). La relación juego y escuela: aportes teóricos para su comprensión y promoción. Revista Conceptos. Año 77. Nro 2. Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino. Argentina.